ENSINO DE FÍSICA EM UMA PERSPECTIVA PROBLEMATIZADORA

## ENSINO DE F"SICA EM UMA PERSPECTIVA PROBLEMATIZADORA

## PHYSICAL EDUCATION IN A PROBLEM PERSPECTIVE

Thiago dos Santos Veridiano , Wagner Wilson Furtado ,JosØ Rildo de Oliveira 1 2 Queiroz 3

1

Universidade Federal de GoiÆs/Instituto de Física, tsveridiano@hotmail.com 2 Universidade Federal de GoiÆs/Instituto de Física, wagner@if.ufg.br 3 Universidade Federal de GoiÆs/Instituto de Física, rildo@if.ufg.br

## Resumo

O objetivo deste trabalho Ø demonstrar como uma metodologia problematizadora em grupos potencializa a relaçªo de ensino-aprendizagem em Física. Usamos os momentos pedagógicos na presença de uma estratØgia de resoluçªo de problemas, para despertar o interesse dos alunos para a aprendizagem em Física e superar os obstÆculos na resoluçªo de problemas. A metodologia foi empregada em uma turma de 18 alunos do 1' ano do ensino mØdio de uma escola publica durante em uma unidade didÆtica de 15 aulas. Os conceitos foram trabalhados de forma dialógica, onde os estudantes tiveram oportunidade de expor ideias e sugestıes em relaçªo ao tema estudado. Verificamos que o uso de um mØtodo dialógico incentiva o aluno a pensar, aumenta o interesse, detØm significativamente sua atençªo para o processo de ensino-aprendizagem possibilitando um maior envolvimento para o conhecimento físico. Isto ocorre porque Ø despertada certa curiosidade e necessidade de soluçªo por parte do aluno em relaçªo ao problema colocado atravØs do tema gerador. O uso de uma dinâmica de grupos potencializa a problematizaçªo como prÆtica de um diÆlogo entre professor-aluno e aluno-aluno tornando-os mais participantes. O aluno Ø estimulado a buscar o conhecimento científico necessÆrio para se solucionar um problema em questªo. Ao depararem com resoluçªo de problemas de lÆpis e papel, as dificuldades sªo diminuídas por estarem munidos do conhecimento necessÆrio para tal. Apesar de vermos diminuídas as dificuldades com relaçªo à resoluçªo de problema ainda hÆ obstÆculos que precisam ser superados. Ter habilidades tØcnicas bem desenvolvidas Ø condiçªo necessÆria, entretanto insuficiente, para afirmar que serªo bem-sucedidos em física.

Palavras-chave : momentos pedagógicos, estratØgia de resoluçªo de problemas, ensino de física

## Abstract

The objective of this study is to demonstrate how a questionable methodology in groups enhances the relationship of teaching and learning in physics. We use pedagogical moments in the presence of a problem solving strategy, to arouse the interest of students for learning in physics and overcome obstacles in solving problems. The methodology was used in a class of 18 students in 1st year high school at a public school in a teaching unit of 15 lessons. The concepts were worked out in a dialogue, where students had the opportunity to expose ideas and

suggestions regarding the theme. We found that the use of a dialogical method encourages students to think, increases the interest, holds their attention significantly to the process of teaching and learning providing a greater involvement for the physical knowledge. This is because it aroused some curiosity and need for solution by the student in relation to the problem posed by the theme generator. The use of a dynamic group enhances the practice of questioning as a dialogue between teacherstudent and student-student making them more participants. The student is encouraged to seek scientific knowledge needed to solve a problem in question. When confronted with problem solving pencil and paper, the difficulties are diminished by being armed with the knowledge necessary to do so. Despite the difficulties we see decreased with respect to problem solving there are still hurdles to be overcome. Have well developed technical skills is a necessary condition, however inadequate, to say that will succeed in physics.

Keywords : pedagogical moments, strategy for problem solving, physical education.

## Introduçªo

O ensino-aprendizagem de Física apresenta algumas dificuldades que sªo jÆ do domínio do senso comum. Os professores frequentemente apontam a falta de interesse e motivaçªo dos alunos como um dos obstÆculos para a aprendizagem.

AtravØs de observaçıes notamos a dificuldade que os alunos tŒm, principalmente quanto à resoluçªo de problemas: dificuldade em relaçªo à interpretaçªo, à utilizaçªo de unidades de medida, a matemÆtica, etc. Quase todo professor de física dedica parte considerÆvel de suas aulas a resoluçªo de problemas, pois sabe ser esta uma atividade didÆtica fundamental para o processo de aprendizagem. Ao aluno geralmente Ø passado à tarefa de resoluçªo de uma lista de problemas e exercícios, especialmente preparada e que geralmente Ø retirada do livro-texto adotado.

Espera-se do aluno, na resoluçªo de problemas de lÆpis e papel, por esforço próprio e sem qualquer orientaçªo específica, tenha necessariamente Œxito sem ser preparado conceitualmente para tal. Desta maneira o insucesso dos alunos Ø iminente e quase certo. Ao professor resta diagnosticar as dificuldades dos alunos com resoluçªo de problemas ou pelo baixo nível de compreensªo ao tema abordado ou a insuficientes conhecimentos matemÆticos. 'Quando se pergunta ao professor em atuaçªo quais podem ser as causas do fracasso generalizado na resoluçªo de problemas de física raramente expıe razıes que culpem a própria didÆtica empregada' (GIL-PEREZ et. al, 1992).

Para resolver um problema de física o aluno tem que estar munido de certa inquietaçªo que o leve a pensar, e para levÆ-lo a pensar Ø necessÆrio uma metodologia que o estimule a busca do conhecimento relacionado à Física. Sendo este fato solucionado, a resoluçªo de problemas serÆ vista de forma tambØm a se obter conhecimento.

Como levar o aluno a se apropriar do conhecimento, respeitando sua individualidade e, ao mesmo tempo, trabalhando este aluno como um sujeito coletivo? É possível promover uma educaçªo problematizadora, para alØm do mero acœmulo de informaçıes, e usar de tØcnicas de resoluçªo de exercícios?

Para isso, propomos uma metodologia de ensino que envolva os momentos pedagógicos, denominados problematizaçªo inicial, organizaçªo do conhecimento e aplicaçªo do conhecimento (DELIZOICOV, 1991) com a EstratØgia de Resoluçªo de Problemas de LÆpis e Papel (ERP) de Peduzzi (1997). Esta foi aplicada em uma unidade didÆtica de Energia, tendo como tema gerador 'formas e produçªo de energia' com a seguinte problematizaçªo:

No Brasil, a forma predominante de geraçªo de energia elØtrica Ø atravØs das usinas hidroelØtricas. Discuta com seus colegas de grupo, lembrando o que os meios de comunicaçªo tŒm divulgado sobre a questªo energØtica e elabore uma breve explicaçªo sobre 'as bases de funcionamento' deste tipo de usina.

- O objetivo deste trabalho Ø demonstrar como uma metodologia problematizadora em grupos potencializa a relaçªo de ensino-aprendizagem em Física, com uso de uma ERP, para despertar o interesse dos alunos para a aprendizagem em Física e superar os obstÆculos na resoluçªo de problemas. Foi possível verificar um aumento do interesse pelo conhecimento de Física e diminuídas as dificuldades com relaçªo à resoluçªo problemas.

## Fundamentaçªo Teórica

Peduzzi destaca algumas das dificuldades que os alunos tŒm na resoluçªo de problemas e exercícios e traça uma estratØgia para a resoluçªo dos mesmos de forma que possibilite a compreensªo mais concreta por parte do aluno. Mostra que:

Uma ampla discussªo sobre este assunto, em sala de aula, seguramente resultarÆ em um estudante melhor orientado e mais consciente de suas açıes junto a este importante componente da sua aprendizagem em física (PEDUZZI, p. 229, 1997).

Sendo assim, ele desenvolve doze passos para resoluçªo de problemas. Quando nos deparamos, particularmente, com os passos seis e sete, 'Analisar qualitativamente a situaçªo problema, elaborando as hipóteses necessÆrias' e 'Quantificar a situaçªo-problema, escrevendo uma equaçªo de definiçªo, lei ou princípio em que esteja envolvida a grandeza incógnita e que seja adequada ao problema' vemos ' que Ø necessÆria uma adequada fundamentaçªo teórica para que seja viÆvel uma resoluçªo de problema bem sucedida' (PEDUZZI, 1997, p. 242). A partir disso, o que podemos colocar em questªo sªo os mØtodos de ensino utilizados pelos educadores para com o educando. Ou como os próprios educadores encaram o ensino.

Paulo Freire em sua visªo humanista da educaçªo, diz que 'ensinar nªo Ø transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produçªo ou a sua construçªo' (FREIRE, 1996, p.47), ou seja, a visªo em que o professor Ø totalmente portador do conhecimento nªo tem significado para uma aprendizagem satisfatória. Segundo Freire, o educador tem que 'ser aberto a indagaçıes, à curiosidade, às perguntas dos alunos, a suas inibiçıes; um ser crítico e inquiridor, inquieto em face da tarefa - a de ensinar e nªo a de transferir conhecimento.' (FREIRE, 1996, p.47).

- O ensino transferido, aquele que Ø tido de forma vertical, onde o aluno Ø tratado apenas como alguØm que nªo pode dar sugestıes e participar do conhecimento em construçªo, acaba sendo infrutífero para aprendizagem. Freire (2008, p.97) afirma que, 'a educaçªo autŒntica, nªo se faz de A para B ou de A

sobre B, mas de A com B, mediatizados pelo mundo' . Neste momento, a sala de aula deve ser um ambiente de diÆlogo horizontal, de forma que, professor e aluno se permitam compartilhar de experiŒncias e curiosidades. É importante dar ao aluno a voz no processo, de forma que este contribua para sua a aprendizagem assim como a do educador.

- O aluno chega à sala de aula com uma concepçªo prØ-estabelecida, consequŒncia do senso comum que o cerca. Ele pode conhecer o fenômeno, a situaçªo, o acontecimento, mas nªo tem suporte teórico para justificÆ-lo. PorØm, o conhecimento que tem Ø importante para a construçªo desse saber, de forma que o estudante se sinta parte do conhecimento.

Quando nos deparamos com a atividade de resoluçªo de exercícios e problemas, vemos que ela nªo pode ser trabalhada sabendo-se do desinteresse e deficiŒncia teórica e matemÆtica dos estudantes provenientes de um mØtodo de ensino que nªo os encoraje à prÆtica da aprendizagem. Cabe ao educador usar um mØtodo que primeiramente venha despertar certo interesse do aluno pela ciŒncia física. Ao considerar o conhecimento de senso comum do mesmo, uma forma de usÆ-lo como motivador ao conhecimento científico seria problematizar situaçıes vividas por eles utilizando o próprio conhecimento empírico construído por eles. Trata-se de promover uma educaçªo problematizadora , em oposiçªo ao que Paulo Freire chamava de educaçªo bancÆria .

Uma estratØgia eficaz a ser usada neste caso Ø a problematizaçªo. Delizoicov chama a atençªo para a importância que Bachelard dÆ a compreensªo de que o conhecimento se origina de problemas e dÆ busca de soluçıes para os mesmos (DELIZOICOV, 2005, p.128). Todo problema se originarÆ de objetos, fenômenos relacionados ao cotidiano do aluno. Este, segundo Bachelard, jÆ chega a sala de aula munido de um conhecimento empírico jÆ construído que atravØs de sua interaçªo com o cotidiano Ø adquirido. Assim Freire propıe o termo Tema Gerador, que vem a ser a articulaçªo de conhecimentos com temas relacionando-o com o objeto problematizador.

- A partir deste tema gerador e do conhecimento prØvio do aluno, Ø implementado o processo codificaçªo-problematizaçªo-descodificaçªo (FREIRE, 2008) que ' permite uma sistematizaçªo das atividades didÆtico-pedagógicas no tratamento de temas e conteœdos programÆticos' (DELIZOICOV, 2005, p.141), onde Ø estruturado com o auxílio dos momentos pedagógicos.
- O primeiro momento pedagógico destina-se a apresentar para os alunos situaçıes cotidianas vividas por eles e instigÆ-los a responder questıes relacionadas a mesmas. Estas situaçıes sªo temas geradores que atuam como motivadoras para a obtençªo do conhecimento físico do tema trabalhado. Este momento possibilita o diÆlogo entre o educando e educador.
- A problematizaçªo inicial Ø caracterizada pela apreensªo e compreensªo da posiçªo dos alunos em face as questıes em pauta, a funçªo coordenadora do professor se volta mais para questionar posicionamentos, inclusive para fomentar a discussªo das distintas respostas dos alunos e lançar dœvidas sobre o assunto, do que para responder ou fornecer explicaçıes (DELIZOICOV, 2005, p.142-143). O professor age como mediador, de tal sorte que as ideias dos alunos sªo instrumentos de questionamentos e dœvidas que servem como motivaçªo para a sistematizaçªo do conhecimento.

No segundo momento pedagógico sªo apresentados os conceitos físicos necessÆrios para compreensªo do tema gerador trabalhado. O professor expıe conceitos e atividades fundamentais para a compreensªo científica das situaçıes apresentadas. É nesse momento em que a ERP tem sua funçªo para fomentar o conhecimento adquirido pelo aluno. Portanto, para que o aluno tenha uma resoluçªo de problemas e exercícios bem sucedida, o mØtodo de ensino e aprendizagem tem que ser trabalhado de forma que o estudante tenha uma base teórica bem alicerçada.

No terceiro momento pedagógico sªo colocados em confronto o conhecimento prØ-estabelecido do aluno apresentado na problematizaçªo inicial com o conhecimento científico adquirido. Neste momento o conhecimento científico Ø utilizado para responder as questıes apresentadas no primeiro momento e ainda sªo apresentadas novas situaçıes relacionadas ao cotidiano do aluno que fazem parte do tema abordado.

## Metodologia

A metodologia de ensino foi aplicada no quarto bimestre do ano de 2011, em uma turma de 18 alunos do 1' ano do ensino mØdio de uma escola pœblica com 15 aulas distribuídas da seguinte forma: primeiro momento 2 aulas, segundo momento 11 aulas, com a aplicaçªo da ERP, e 2 aulas para o terceiro momento.

Os conceitos foram trabalhados de forma dialógica, onde os estudantes tiveram oportunidade de expor ideias e sugestıes em relaçªo ao tema estudado em uma dinâmica de grupos, ou seja, dividindo a sala em pequenos grupos. Estes grupos reuniram-se, por cerca de 30 minutos, e discutiram suas ideias acerca da questªo de problematizaçªo atØ chegarem a um acordo mœtuo. Após a discussªo, foi dada a palavra para que cada um deles colocassem suas opiniıes em pauta para toda classe, acerca dos temas da problematizaçªo, ocasionando atrito entre alguns grupos e concordâncias entre outros. O papel que coube ao professor foi de instigÆlos e questionÆ-los em relaçªo ao tema gerador e assim dando-lhes liberdade de expor suas ideias e sugestıes para possíveis soluçıes e ainda colocando-os em choque de opiniıes quando estas eram adversas, ou seja, suas ideias foram confrontadas e discutidas.

Em relaçªo à metodologia da pesquisa, empregamos a anÆlise qualitativa, com o intuito de avaliar o mØtodo de ensino aplicado. Uma abordagem qualitativa, onde o 'investigador Ø instrumento principal de investigaçªo e o ambiente natural Ø a fonte direta dos dados' (BOGDAN; BIKLEN, 1994). Para isso, atravØs de um estudo do tipo etnogrÆfico , optamos pela observaçªo participante nas aulas de Física ministrada pelo primeiro autor deste trabalho. Foi aplicado um questionÆrio semiestruturado com duas perguntas. TambØm fizemos uso de notas de campo, descritivo e reflexivo (BOGDAN; BIKLEN, 1994), definido como um registro detalhado nªo só dos sucessos, bem como dos fracassos.

Moreira e Caleffe (2006 p.96) destacam quatros vantagens no uso de questionÆrios como instrumento de coleta de dados. Sªo elas: uso eficiente do tempo; anonimato para o respondente; possibilidade de uma alta taxa de retorno; perguntas padronizadas. Reconhecemos as limitaçıes desse instrumento de pesquisa, pois segundo Moreira e Caleffe (2006) nas respostas podem ocorrer à superficialidade dos dados, como uma descriçªo e nªo explicaçªo, porØm quando utilizados 'proporcionam a possibilidade para o anonimato que muitas outras tØcnicas nªo possibilitam' (MOREIRA; CALEFFE, 2006, p.98).

Utilizamos apenas um código de identificaçªo que encobriu os nomes dos mesmos. A forma de identificaçªo dos alunos, ficou respectivamente, A1, A2,.. atØ A18. Desta forma, podemos preservar a identidade do aluno de forma a facilitar a exposiçªo de críticas dos mesmos.

Para a anÆlise das respostas do questionÆrio foi usado à fundamentaçªo de Bardin (2010). A exploraçªo do material 'consiste essencialmente em operaçıes de codificaçªo, decomposiçªo ou enumeraçªo, em funçªo de regras previamente formuladas' (BARDIN, 2010, p. 127). O tratamento dos resultados obtidos quanto sua interpretaçªo 'pıem em relevo as informaçıes fornecidas pela anÆlise' (BARDIN, 2010, p. 127).

## AnÆlise e Discussªo dos Resultados

A seguir apresentamos a anÆlise e discussªo dos resultados desta pesquisa frente às respostas dadas pelos alunos a duas questıes. A 1' referindo-se ao uso da problematizaçªo com dinâmica de grupo e a outra em relaçªo ao uso da ERP:

- 1. Qual a sua opiniªo sobre do mØtodo de ensino, utilizando-se de uma discussªo inicial em uma dinâmica de grupos? Compare com as aulas das outras unidades.

As falas a seguir, sobre a questªo 1, demonstram um despertar no interesse para a física por conta do uso de um novo mØtodo:

A6: 'A ultimas aulas eu estou achando interessante, pois Ø melhor que só chegar e dar a matØria.'

A7: 'Esse mØtodo de juntar a sala em grupo para discutir a resposta sobre determinado tema, Ø diferente, muito interessante, por que nos incentiva e nos faz pensar, nos faz refletir sobre qual serÆ a resposta, diferente da outra forma que era o professor explicar um assunto no quadro.'

A2: 'Com esse novo mØtodo de juntar grupos para discutir sobre o assunto, teve um melhor entendimento sobre o assunto.'

- A11: 'Bem, a matØria de Física no 2' Bimestre, eu nªo gostei do ensino. Porque o professor falava e eu nªo entendia nada, mas depois que entrou o 3' bimestre eu comecei a gostar da matØria porque ele fez explicaçıes mais lógicas e...'

A12: 'Gostei da modificaçªo da forma do ensino sendo aplicado, etc. Apesar de que nos primeiros bimestres eu tinha melhores notas. Mas eu gostei sim do novo mØtodo de ensino.'

A13: 'Achei interessante. Esse mØtodo fez com que nós raciocinÆssemos no assunto em que seria abrangido na sala de aula colaborando com o entendimento rÆpido e fÆcil.'

- A14 : 'Foi bom. Facilitou porque esclarecia vÆrias dœvidas na aula e diferentes das outras aulas a gente se reunia em grupo e comentava o conteœdo passado...'
- A15: 'Esse mØtodo que o professor usou para a Unidade de Energia foi mais produtivo, pois primeiro o professor passou uma tarefa para saber nossos conhecimentos sobre essa matØria para depois nos ensinar de verdade as matØrias e o que e de verdade o que Ø a Energia para a física.'

A17: 'Em minha opiniªo sim... nas questıes de explicar com coisas do diaa-dia estÆ ótimo...'

A Aprovaçªo do mØtodo e o aumento do interesse pela disciplina tiveram resultados significativos. As opiniıes quanto às aulas em que foi adotado o mØtodo estªo muito claras. O aluno A6 salienta que as aulas foram interessantes, pois segundo ele, foi melhor do que apenas o professor chegar à sala de aula e dar a matØria. Uma crítica ao mØtodo tradicional, meramente expositivo.

Outro fato que chama a atençªo Ø o destaque para a dinâmica de grupos encontrada em vÆrias falas. O Aluno A7 destaca que a dinâmica de grupos os incentivou a pensar e refletir. Das notas de campo, constatamos que a busca pela soluçªo foi intensa, alØm de necessitarem do conhecimento para a soluçªo do problema, tambØm estava sendo colocada em questªo as suas opiniıes e supostas respostas que, naturalmente, estavam divididas. Isso aconteceu com mais intensidade quando desfizemos os pequenos grupos e geramos o grande grupo, pois foram colocadas novas questıes que confrontadas fizeram com que houvesse maior necessidade ainda da obtençªo da soluçªo. Ou seja, houve uma significativa atençªo para o processo de ensino-aprendizagem.

- O aluno A13 coloca que o mØtodo, ao levÆ-lo ao raciocínio, colaborou para o um entendimento rÆpido e fÆcil. JÆ o aluno A15 faz mençªo do conhecimento prØvio, o senso comum provenientes de suas ideias e sugestıes, que a partir deles foi explorado o conhecimento científico.
- O aluno A14 observa o fato de o professor tirar dœvidas. A questªo tirar dœvidas denota a ideia de que os alunos tiveram voz na construçªo do saber científico. Considerando que os próprios estavam participando das ideias e sugestıes levantadas, eles estavam de certo modo sendo impelidos a questionar, ou seja, o interesse em se ter a resposta de dœvidas, de opiniıes lançadas os fizeram necessitar um conhecimento que solucionasse as próprias. Assim foi estabelecido um diÆlogo professor-aluno e aluno-aluno, onde o conhecimento nªo atuou de forma vertical, e sim, horizontal. O aluno fez parte do conhecimento físico construído.
- 2. Quanto ao uso da ERP, vocŒ teve suas dificuldades diminuídas, ou nªo ajudou? Explique o porquŒ.

A questªo 2, sobre a ERP, teve por objetivo verificar se o aluno conseguiu, ao se deparar com problemas de Física, resolvŒ-los e ainda entender o significado físico para as situaçıes apresentadas nos mesmos.

- A2: 'Tive uma diminuiçªo na dificuldade, pois me ajudou a solucionar o exercício, entendŒ-lo e tendo menos erros.'
- A7: 'Ajudou, as dificuldades diminuíram, pois com os dados do problema, o desenho nos ajuda a identificar o que estÆ ocorrendo, qual a situaçªo, qual a energia, ou força usada em determinado problema.'
- A9: 'tive sim algumas dificuldades, mas hoje aprendi um pouco sim.'
- A11: 'Sim, com a ERP ficou mais fÆcil para a resoluçªo das atividades da unidade de energia. Entendi, pois quando eu fui resolver eu verifiquei o resultado e a conta para ver se estava tudo correto e com isso eu pude aprender melhor o conteœdo.'
- A14: 'Sim, porque depois que ele entregou a ERP ficaram mais fÆceis de ser entendidos, ao desenvolvŒ-los tivemos mais facilidade de compreender o que a gente estava fazendo e por isso o resultado obtido teve sentido por causa da conta que soubemos fazer.'

Para estes alunos a ERP ajudou na resoluçªo dos problemas e assim possibilitou o entendimento das situaçıes colocadas pelos mesmos. O aluno A9 descreve que teve dificuldades, porØm ressalta que aprendeu um pouco do tema abordado atravØs da resoluçªo. Os alunos A11 e A14 enfatizam que atravØs da verificaçªo do resultado obtido puderam entender melhor o conteœdo.

JÆ para os alunos que seguem abaixo, a ERP de nada ajudou.

A1: 'Nªo ajudou em nada, porque alØm de nªo entender nada, acho que nªo preciso de física no meu dia-a-dia.'

- A4: 'Ajudou muito na hora de localizar os dados do exercício, mas ainda estou com algumas dificuldades...'

A5: 'Nªo ajuda, alØm de nªo entender nada nªo presto muito atençªo. Por que sei que nªo vou entender Ø muito complicado. É preciso ter força de vontade e paciŒncia. E isso eu nªo tenho.'

A10: 'tive um pouco de dificuldades, sim.'

A12: 'ajudou, mas mesmo assim tenho dificuldades para interpretar a questªo.'

A13: 'Continuou da mesma forma que antes. Nªo notei nenhuma diferença a esse respeito.'

A17: 'bom, em minha opiniªo nªo ajudou muito, pois mesmo se for seguir fica complicado para compreender.'

Os alunos A4 e A12 referem-se à melhor localizaçªo dos dados do problema, porØm declaram que ainda tŒm dificuldades. JÆ os alunos A10, A13 e A17 afirmam que a estratØgia nªo ajudou. O A10 refere-se às dificuldades; o A13 salienta que continuou da mesma forma e que nªo notou nenhuma diferença; o aluno A17 chega a dizer que mesmo se for seguir a estratØgia fica muito 'complicado para compreender'. O aluno A5, apesar de nªo ter entendido nada, admite nªo prestar muita a atençªo e ainda que Ø preciso força de vontade para aprender Física, sendo que isso ele nªo tem.

## Conclusªo

Observaçıes feitas neste trabalho indicam que o uso de um mØtodo de ensino dialógico e problematizador incentiva o aluno a pensar e aumenta o interesse, possibilitando um maior envolvimento para o conhecimento físico. Isto ocorre porque Ø despertada certa curiosidade e necessidade de soluçªo por parte do aluno em relaçªo ao problema colocado atravØs do tema gerador.

- O uso de uma dinâmica de grupos potencializa a problematizaçªo como prÆtica de um diÆlogo entre professor-aluno e aluno-aluno tornando-os mais participantes. Quando colocados os posicionamentos de cada grupo, origina-se 'confrontos' de ideias e sugestıes que culmina na necessidade dos alunos de adquirirem os conhecimentos que ainda nªo possuem, ou seja, um problema que precisa ser enfrentado para se obter respostas. Um estado de tensªo e desafio que por sua vez, leva ao incentivo.

Quanto à resoluçªo de problemas, hÆ dificuldades maiores que precisam ser enfrentadas e que apenas o uso de constantes discussıes e de uma estratØgia nªo foram suficientes. Em que pese alguns alunos terem suas dificuldades reduzidas, ainda persistem obstÆculos outros, possivelmente de natureza psicológica e/ou deficiŒncias matemÆticas que precisam ser trabalhadas. PorØm Ø bom destacar que segundo Karam e Pietrocola (2009, p. 200) 'o fato de um estudante ter habilidades

tØcnicas bem desenvolvidas Ø condiçªo necessÆria, entretanto insuficiente, para afirmar que serªo bem-sucedidos em física' . Para alØm desta, o estudante necessita da habilidade estruturante, que seria a capacidade em empregar o conhecimento matemÆtico para estruturar situaçıes físicas.

## ReferŒncias

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