ABORDAGENS CTS E RACIONALIDADE CIENTÍFICA: DIFERENTES PERSPECTIVAS

## ABORDAGENS CTS E RACIONALIDADE CIENTÍFICA: DIFERENTES PERSPECTIVAS

## STS APPROACHES AND SCIENTIFIC RATIONALITY: DIFFERENT PERSPECTIVES

## Roseline Beatriz Strieder , Maria Regina Dubeux Kawamura 1 2

1 Instituto de Física/Universidade de Brasília e Pós-graduação Interunidades em Ensino de Ciências/Universidade de São Paulo, roseline@if.usp.br 2 Instituto de Física/Universidade de São Paulo, mrkawamura@if.usp.br

## Resumo

Neste trabalho discutem-se questões relacionadas à diversidade do Movimento Ciência - Tecnologia - Sociedade (CTS) no contexto brasileiro do Ensino de Ciências, em especial, no que se refere às diferentes abordagens sobre ciência, tecnologia e sociedade. Ainda que haja uma defesa em prol da inserção de discussões relacionadas à CTS nos diferentes níveis de ensino, esse discurso é marcado por controvérsias, posicionamentos e perspectivas diferentes. Essa diversidade de abordagens, no presente trabalho, é analisada a partir de olhares sobre a questão da Racionalidade Científica. Metodologicamente, a pesquisa envolveu a análise textual discursiva de artigos publicados em eventos e periódicos brasileiros da área de Ensino de Ciências e a revisão de referenciais teóricos externos ao campo educacional, mas que discutem a ciência sob diferentes pontos de vista. A partir disso, foi possível mapear cinco olhares distintos para a Racionalidade Científica, associados à (1R) explicitação da presença da ciência no mundo; (2R) discussão dos malefícios e benefícios dos produtos da ciência; (3R) análise da condução das investigações científicas; (4R) questionamentos das relações entre as investigações científicas e seus produtos; e, (5R) abordagem das insuficiências da ciência. Essas diferentes perspectivas são entendidas como complementares, todas trazendo importantes contribuições para a educação científica. Além de mapear essas perspectivas, com essa investigação, constatou-se a carência de uma discussão atualizada de aspectos da função social da ciência no âmbito do Enfoque CTS (Movimento CTS - Ensino de Ciências). Dessa forma, parece indispensável uma atualização das discussões sobre as funções, dinâmicas e espaços sociais da ciência, no contexto de trabalhos mais recentes.

Palavras-chave : Ciência-Tecnologia-Sociedade, Racionalidade Científica, Pesquisas em Educação em Ciências.

## Abstract

This paper discusses issues related to the diversity of the Science Technology - Society (STS) Movement, in the Brazilian context of Science Education, in particular, with regard to the different approaches about science, technology and society. Although there is a defense in favor of the inclusion of discussions related to STS at different levels of education, this discourse is marked by controversies, different positions and perspectives. This diversity of approaches, in this work, is analyzed from viewpoints of the Scientific Rationality. Methodologically, the research involved the discursive textual analysis of articles published in Brazilian conference

proceedings and journals, from de area of Science Education, and the review of theoretical references external to the educational field, but that discuss the science from different points of view. From this it was possible to identify five distinct looks for the Scientific Rationality, associated with (1R) explanation of the presence of science in the world; (2R) discussion of the harms and benefits of the science products; (3R) analysis of the scientific research conduction; (4R) inquiries of the relationship between scientific research and its products; and (5R) approach of the shortcomings of science. These different perspectives are seen as complementary, bringing all important contributions to science education. In addition to mapping these perspectives, this investigation revealed that the lack of an updated discussion of aspects from the social function of science within the Focus STS (STS Movement Science Education). Thus, it seems essential an update of the discussions about the functions, dynamic and social spaces of science, in the context of recent works.

Keywords: Science-Technology-Society, Scientific Rationality, Research in Science Education.

## Introdução

Ainda que haja uma defesa em prol da inserção de discussões relacionadas à Ciência, Tecnologia, Sociedade (CTS) nos diferentes níveis de ensino, esse discurso é marcado por controvérsias, posicionamentos e perspectivas diferentes. Várias pesquisas tem apontado a polissemia do campo CTS no contexto da Educação Científica, tanto em âmbito nacional quanto internacional, a exemplo de Santos (2001), Aikenhead (2003), Santos (2011), Auler (2011), Hunsche et al. (2009) e Strieder e Kawamura (2009, 2011).

Dentre os fatores apontados nessas pesquisas para justificar a diversidade de posicionamentos, encontra-se a complexidade intrínseca às questões relacionadas à ciência, à tecnologia e à sociedade nos tempos atuais, especialmente se comparadas a cinco décadas atrás, época em que surgiu o Movimento CTS. Nesse sentido, a complexa articulação entre esses elementos certamente dificulta a compreensão e implementação dos pressupostos do Movimento CTS no contexto educacional. Qualquer discussão dessa natureza envolve uma série de variáveis que perpassam diferentes campos do conhecimento, além do científico (político, social, econômico, além do científico-tecnológico), o que dá margem para distintos recortes e, consequentemente, para a diversidade.

Nesse contexto, destaca-se a controvérsia em torno da própria ciência e 1 seu papel na sociedade. Ao longo dos anos, diferentes explicações foram construídas para esclarecer o que é 'ciência'. Apesar disso, não existe um conceito único e consensual, mas noções que variam ao longo do tempo e do espaço. Essas noções foram construídas a partir de olhares variados, que, muitas vezes, baseiamse em perspectivas e elementos distintos. Dentre esses olhares, podemos destacar os propostos por Francis Bacon, Karl Popper, Thomas Kuhn, Robert Merton, Pierre Bourdieu, Hugh Lacey, etc.

Associado a isso, surge o desafio de lidar com essa diversidade de compreensões, sentidos e perspectivas no âmbito da educação CTS. A nosso ver, uma forma de sistematizar os diferentes discursos sobre a ciência e transpor a questão para o âmbito da educação CTS é considerando, não esses olhares para a ciência propriamente ditos, mas olhares para a Racionalidade Científica .

Ainda que diretamente relacionada à ciência, a racionalidade científica, não se reduz a ela. Permite, por exemplo, considerações sobre as implicações do modelo de ciência, dito 'racional', às culturas. Com isso, a crítica não está centrada na ciência em si, mas no modelo de ciência que temos, que se insere, por sua vez, num modelo de sociedade. Ou seja, a nosso ver, a questão da ciência, na perspectiva de uma educação CTS, comparece menos sob o ponto de vista das concepções de ciência propriamente ditas, e mais associada aos valores atribuídos aos conhecimentos científicos nas discussões de suas relações com a sociedade. Estamos reconhecendo, portanto, que, o que entra em jogo na discussão CTS, é menos a ciência em si, e mais os âmbitos reconhecidos e reivindicados para a racionalidade. Dito de outra forma, comparecem outros elementos associados à ciência, que podem ser articulados a partir de olhares para a racionalidade.

Nesse contexto, cabe questionar: Quais as ênfases ou os olhares atribuídos à Racionalidade Científica nas discussões sobre CTS desenvolvidos no âmbito da Educação Científica brasileira? A busca por encaminhamentos para essa questão é o objetivo do presente trabalho. A partir dela, ao contrário de procurar simplesmente 'enquadramentos' de propostas e trabalhos em diferentes categorias, pretende-se uma sistematização de limites e potencialidades de diferentes abordagens. Ao mesmo tempo, pretende-se analisar de que forma o campo CTS tem abordado a controvérsia em torno dos papéis e funções atribuídos à ciência.

## Encaminhamento Metodológico

Para o desenvolvimento dessa investigação, optamos por seguir um percurso de pesquisa que envolve, resumidamente, três momentos: (1) Partimos da análise da produção recente da área de Ensino de Ciências no Brasil e (2) do estudo de referenciais teóricos externos ao campo educacional, para, com isso, (3) buscar construir um panorama que dê conta de sistematizar a diversidade de abordagens sobre racionalidade científica presentes nos trabalhos sobre CTS. Cabe destacar que o foco do presente trabalho não recai em nenhum desses momentos em específico, mas no processo como um todo; sendo assim, será discutido o panorama construído, ou seja, as diferentes ênfases ou olhares atribuídos à Racionalidade Científica no âmbito do campo CTS. Ao mesmo tempo, são discutidos alguns referenciais teóricos que subsidiaram a construção desse panorama e citados trabalhos que apresentam determinadas ênfases de racionalidade.

A 'produção da área' envolveu um levantamento de artigos publicados no periódico Ciência & Educação e nos anais dos Encontros Nacionais de Pesquisadores em Educação em Ciências (ENPEC), no período de 2000 a 2010. Nesse universo foram encontrados 103 trabalhos que fazem menção à CTS no título, resumo ou palavras-chave. O 'estudo de referenciais teóricos' esteve baseado, principalmente, em Popper (1982), Kuhn (1982), Latour e Woolgar (1979), Bourdieu (2004), Leydesdorff e Etzkowitz (2008), Shinn e Ragouet (2008) e Lacey (2010). Essas produções foram selecionadas por representarem os discursos presentes de forma mais intensa nos trabalhos sobre CTS e os que, a nosso ver, podem trazer contribuições para o debate.

Todas as etapas da investigação foram desenvolvidas de acordo com a metodologia da Análise Textual Discursiva (ATD) que 'corresponde a uma metodologia de análise de dados e informações de natureza qualitativa com a finalidade de produzir novas compreensões sobre os fenômenos e discursos' (MORAES; GALIAZZI, 2007). Assim, a escolha dessa forma de análise é justificada por sua proposta de combinar análise rigorosa e síntese subsequente, permitindo a reconstrução do texto/discurso de forma a ampliar seus significados, especialmente no sentido da reconstrução dos discursos implícitos. Além disso, a ATD permite um processo de categorização emergente, no qual as categorias são construídas ao longo do processo, ou seja, à medida que a análise for realizada.

Na sequência desse trabalho encontram-se os resultados dessa análise. Esses resultados representam um constante ir e vir, da teoria aos dados, alimentado pela busca de articulações entre ambos. Do cruzamento das informações oriundas dessa análise foi possível pontuar diferentes olhares para a racionalidade científica presentes nas pesquisas sobre CTS, os quais são discutidos na sequência deste trabalho.

## Resultados

As diferentes maneiras de abordar a questão da racionalidade no âmbito das abordagens CTS podem ser organizadas de acordo com as seguintes perspectivas: (1R) explicitar a presença da ciência no mundo; (2R) discutir malefícios e benefícios dos produtos da ciência; (3R) analisar a condução das investigações científicas; (4R) questionar as relações entre as investigações científicas e seus produtos; e, (5R) abordar as insuficiências da ciência.

## (1R) Explicitar a presença da ciência no mundo

Nesta perspectiva, há uma ênfase na importância do conhecimento científico para compreender o mundo natural ou artificial. Em um extremo, pode levar a uma compreensão de racionalidade entendida como garantia de verdade absoluta. Nesse caso, a ciência passa a ser vista como um processo de desocultamento da realidade orientado por regras estabelecidas. Como defensores dessa corrente, podemos citar Bacon, os seguidores do Círculo de Viena, Merton e as críticas à indução de Popper. Vale ressaltar que há diferenças entre as teses defendidas pelos mesmos, contudo, todos partem do pressuposto que para compreender e resolver problemas da realidade basta conhecimento científico.

No âmbito do Enfoque CTS, constatou-se que essa perspectiva foi superada, principalmente em discussões de natureza teórica. Contudo, nas práticas (levantamento de compreensões, intervenções, análise de materiais didáticos, etc.), permanece, em algumas abordagens, embora com ênfase em um potencial educacional diverso. Trata-se de uma compreensão que se aproxima desta apenas, no sentido em que o conhecimento científico é apontado como a principal (ou mais completa) possibilidade de compreensão da realidade, ou do tema/assunto em questão. Por exemplo, nos trabalhos de Mion, Bastos e Angotti (2001) e de Barbosa e Castro (2007) percebe-se a presença desta perspectiva de racionalidade; no primeiro, ao centrar as discussões nos princípios físicos envolvidos no funcionamento de aparatos tecnológicos, como a bicicleta e o ventilador; no segundo, ao enfatizar, na abordagem do tema aquecimento global, conceitos de termodinâmica. Nesses casos, a intenção relaciona-se à explicitação da presença da ciência na sociedade e, sendo assim, a racionalidade científica em si não é o objeto de questionamentos ou críticas. Ao mesmo tempo, não é entendida como sinônimo

de verdade acerca da realidade, de observância de um conjunto de regras seguidas por meio de um método seguro e infalível; ela é apenas reconhecida e permite compreender a realidade. Essa perspectiva, portanto, pode ser entendida como uma primeira aproximação para a questão e contribui, principalmente, para explicitar aspectos do conhecimento científico no cotidiano dos alunos.

## (2R) Discutir malefícios e benefícios dos produtos da ciência

Nesta perspectiva, assim como na anterior, a racionalidade não é questionada; o que é passível de reflexão e de questionamento são usos atribuídos aos produtos dessa racionalidade. Sendo assim, os resultados da ciência, sempre positivos em si mesmos, são colocados a serviço da sociedade, e esta deve decidir sobre seu uso (para o bem ou para o mal). Nesse caso, portanto, diferente do anterior (Tipo 1R), começam a aparecer algumas críticas relacionadas aos usos sociais da ciência.

Essa perspectiva de ciência é questionada por Silva (2003), quando esse autor caracteriza a ideia de neutralidade da ciência e da tecnologia (C&T) a partir de quatro 'dogmas': (i) C&T é impessoal, independente de qualquer outro objetivo e também das possíveis aplicações e usos de seus resultados; (ii) depois do término do trabalho científico é que há decisões sobre os usos adequados e sobre como prevenir possíveis impactos indesejáveis; (iii) somente o conhecimento obtido através do método científico é verdadeiro, real, objetivo; (iv) o conhecimento objetivo é quantitativo e descritivo. Segundo Silva, o segundo dogma seria o que permeia a maioria das proposições e correntes científicas sobre neutralidade. Denominado 'modelo uso/abuso', estabelece que a C&T pode tanto ser utilizada para o 'bem' quanto para o 'mal', cabendo, portanto, aos atores sociais a responsabilidade dos problemas advindos de sua utilização.

No âmbito do Enfoque CTS, podemos perceber a presença dessa perspectiva, por exemplo, no trabalho de Souza e Alencar (2007), ao analisar a implementação de uma proposta centrada na discussão de argumentos contra ou a favor do uso dos motores à combustão interna.

Auler (2011) questiona essa visão preocupada em analisar os impactos, pós produção, da CT na sociedade. De acordo com ele, avaliações desse tipo mantêm intocável o cerne da questão, que deveria ser a crítica aos processos e não aos produtos e às pessoas, envolvendo uma análise a priori e não a posteriori. Contudo, a nosso ver, é importante reconhecer que essa perspectiva contribui para o levantamento de alguns questionamentos relacionados à ciência, ainda que os mesmos não toquem o cerne da questão ou não estão relacionados à racionalidade propriamente dita. Também, é importante reconhecer que, no âmbito das práticas, principalmente das implementações em sala de aula, muitas vezes, representa a estratégia crítica possível de ser abordada diante de uma dada situação, com contribuições à inserção cidadã.

## (3R) Analisar a condução das investigações científicas

Nesta perspectiva, a racionalidade da ciência, entendida como garantia de verdade absoluta e universal, passa a ser questionada; pois não condiz com o processo real de construção das ciências. A condução das investigações científicas envolve, também, fatores humanos e sociais. Assim, para esse grupo, a Ciência é uma construção humana e, nesse sentido, sua construção tem relações profundas com o contexto social. Há uma crítica à concepção de que a ciência é neutra porque procede de acordo com o método científico, segundo o qual a escolha racional entre

as teorias não deve envolver, e de maneira geral não tem envolvido, elementos sociais.

Nesse caso, ainda não se trata de discutir o valor intrínseco da ciência que tem o mesmo status de conhecimento do grupo anterior, mas não é mais detentora de verdades absolutas. As verdades são construções históricas e provisórias, a serem revistas em função dos contextos sociais. Como representando essa corrente de pensamento podemos citar Thomas Kuhn, os trabalhos do Programa Forte, as abordagens etnográficas (a exemplo de Latour) e Pierre Bourdieu.

No âmbito do Enfoque CTS, essa perspectiva está associada às discussões mais voltadas à natureza da ciência, a exemplo do que Santos (2001) denomina CTS com ênfase no C. Também, entende-se que essa visão prevalece em muitos trabalhos voltados ao estudo da História da Ciência e Natureza da Ciência, a exemplo do analisado por Gouvêa e Leal (2001) e desenvolvido em um museu de ciências.

## (4R) Questionar as relações entre as investigações científicas e seus produtos

No âmbito desta perspectiva, a racionalidade científica é questionada por responder a demandas de grupos sociais específicos. A crítica recai nos rumos das pesquisas, nas razões para pesquisar um determinado problema e não outro; na fragmentação da produção, que não permite o domínio sobre o que está sendo pesquisado. Assim, a própria produção da ciência, suas escolhas de temas, etc., mais do que sofrer influências é ditada pelos interesses do poder; não responde apenas ao interesse em desenvolver o conhecimento como um fim em si mesmo.

Insere-se nesse grupo, por exemplo, o trabalho de Rachel Carson e outros, nos quais a crítica situa-se tanto nos impactos dos produtos quanto na própria produção da ciência. Também, associado a esse olhar, está a perspectiva de Loet Leydesdorff e Henry Etzkowitz, chamada abordagem da tripla hélice (e outras que dela resultam, como a ênupla hélice) que preconiza a necessidade de visões mais integradas na compreensão da ciência. Nesses casos, há um reconhecimento de que a comunidade científica não é a única, nem a mais importante, esfera envolvida na construção da ciência. As críticas, portanto, estão relacionadas ao fato da ciência contribuir para a dominação de determinadas minorias sociais, sustentar complexos industriais militares/bélicos e de tornar-se responsável pela degradação ecológica do planeta.

No contexto desse olhar começam a aparecer, de maneira mais explícita, as relações com a tecnologia e com o desenvolvimento social. Entende-se que essa era a crítica principal dos trabalhos que deram origem às discussões sobre CTS, na década de 1960. A mesma se faz presente, por exemplo, nos trabalhos de Angotti e Auth (2001) e de Pinheiro, Silveira e Bazzo (2009), em especial quando é enfatizada a distribuição desigual da ciência e da tecnologia e sua contribuição para a manutenção (dominação) de determinadas minorias sociais.

## (5R) Abordar as insuficiências da ciência

De acordo com esta perspectiva, o conhecimento científico é insuficiente para compreender e resolver problemas da realidade, em função da complexidade do mundo real. Dessa forma, reconhece-se que existe uma racionalidade científica, um conhecimento que atende a certas características que lhe dão um valor diferenciado frente aos outros conhecimentos. No entanto, esse conhecimento não tem potencial para fornecer, sozinho, uma compreensão da complexidade do mundo contemporâneo, porque não é completo. Ainda que seja rigoroso e independente de

sua forma de construção, não dá conta de um conhecimento definitivo e inquestionável de sistemas complexos como os reais. Além disso, ou por isso, a racionalidade científica não tem condição de assegurar o progresso, sendo apenas uma das ferramentas nas decisões de valor sobre o que seja progresso. Assim, o conhecimento científico é insuficiente para assegurar decisões sociais mais amplas, que necessariamente envolvem outros valores.

Essa perspectiva está presente nos estudos de Lacey (2010), em especial quando ele assume que mesmo utilizando diferentes estratégias nas pesquisas científicas (orientadas por diferentes valores cognitivos e, principalmente, sociais) seus resultados não serão definitivos para a legitimação da pesquisa. Essa não legitimação ocorre porque ela depende de estilos de vida, ou seja, de valores. Ainda que a ciência possa contribuir para esclarecer uma séria de dúvidas, uma determinada pesquisa será legítima para um determinado grupo social se ela for coerente com os valores assumidos por esse grupo. Ter clareza com relação a essa incapacidade de legitimação por parte da ciência contribui para percebermos sua insuficiência, mas não a desqualifica.

É possível perceber essa preocupação em alguns trabalhos de revisão teórica sobre o Movimento CTS, a exemplo de Auler e Bazzo (2001); em especial, quando os autores discutem a necessidade de buscar novos direcionamentos para a Política Científica e Tecnológica brasileira, o que perpassa por superar a ideia de que as conclusões científicas são inquestionáveis e que mais CT, necessariamente, conduzirão ao bem estar social. Também é possível perceber essa perspectiva em práticas de sala de aula, como a discutida em Amorin (2001); em especial, quando o autor enfatiza que para compreender o 'corpo humano' (tema em questão) não basta estudá-lo do ponto de vista da ciência (biologia), é necessário ampliar essa análise incluindo o contexto social (as representações culturais do corpo, a relação homem/máquina).

## Considerações Finais

Como apontam os resultados, é possível atribuir, reconhecer e reivindicar diferentes espaços para a racionalidade científica no âmbito das abordagens CTS. Essas diferentes perspectivas devem ser entendidas como complementares, todas trazendo importantes contribuições para a educação científica. Dessa forma, ainda que relacionadas a diferentes níveis de criticidade sobre a questão, não representam uma progressão no sentido do que deve ser abordado no contexto educacional.

Constatou-se que em alguns casos comparece uma compreensão de Racionalidade Científica como necessária e suficiente para compreender o mundo. Nesses casos, o foco não é racionalidade propriamente dita, mas a busca por explicitar a presença da ciência no mundo e/ou discutir os usos atribuídos aos produtos da ciência. Merece atenção o fato dessa compreensão se fazer presente em trabalhos voltados às práticas de sala de aula, o que retrata, de certa forma, a dificuldade em articular as práticas aos discursos teóricos e, também, um distanciamento entre o campo filosófico/sociológico e a discussão escolar. Essas diferenças, por sua vez, podem contribuir para explicitar os âmbitos específicos associados aos objetivos de cada pensamento/contexto.

Predomina, no conjunto analisado, a crítica à racionalidade da ciência entendida como garantia de verdade absoluta e universal. Isso comparece com maior ênfase em trabalhos que discutem que os métodos de produção do

conhecimento científico não resultam, unicamente, de fatores epistêmicos como a lógica e experiência; mas são, também, influenciados pelo contexto.

Também, em alguns casos, a racionalidade científica é questionada por contribuir para a dominação de determinadas minorias sociais. Nesses casos, a crítica recai nos rumos das pesquisas, nas razões para pesquisar um determinado problema e não outro e na fragmentação da produção, que não permite o domínio sobre o que está sendo pesquisado. A fragmentação do conhecimento, por sua vez, está presente com diferentes pontos de vista. Alguns destacam a necessidade de superá-la a partir de uma articulação maior dos conhecimentos científicos; enquanto outros avançam no sentido em que apontam a necessidade de considerar outros conhecimentos nas decisões, não científicos, associados, por exemplo, a questões de âmbito pessoal/social, a exemplo dos valores. Esses últimos enfatizam a impossibilidade do conhecimento científico, sozinho, justificar opções da cidadania.

A nosso ver, a inserção dessas últimas discussões, voltadas às limitações da racionalidade, representa um olhar 'atualizado' para as discussões sobre CTS. Ou seja, considerando que a ciência e a tecnologia não assumem mais o mesmo papel que assumiam na sociedade da década de 1960, entende-se que é preciso avançar com relação à maneira de olhar para ambas e, associado a isso, mudar a perspectiva da crítica em relação a elas - que passa a enfatizar a racionalidade e suas limitações.

Esses resultados indicam que a controvérsia em torno dos papéis e funções atribuídos à ciência na sociedade não tem merecido a ênfase necessária no âmbito dos trabalhos sobre CTS. Contatou-se a carência de uma discussão atualizada de aspectos da função social da ciência no âmbito do Enfoque CTS (Movimento CTS Ensino de Ciências). De certa forma, quando as preocupações CTS repercutiram para o campo da educação em ciências, aparentemente mantiveram um status mais ou menos inalterado ao longo das décadas seguintes; genericamente reconhecido como uma crítica a possíveis impactos negativos do desenvolvimento científico e tecnológico em relação à sociedade. No entanto, as discussões sobre as articulações e relações da ciência e tecnologia com o espaço social tem ganhado novos aprofundamentos, discussões essas pouco incorporadas no campo educacional. Dessa forma, parece indispensável uma atualização das discussões sobre as funções, dinâmicas e espaços sociais da ciência, no contexto de trabalhos mais recentes.

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