ANÁLISE MULTIMODAL DE INTERAÇÕES EM UMA AULA DE FÍSICA

## ANÁLISE MULTIMODAL DE INTERAÇÕES EM UMA AULA DE FÍSICA 1 MULTIMODAL ANALYSIS OF INTERACTIONS IN A CLASS OF PHYSICS

Eliane Ferreira de Sá , Eduardo Fleury Mortimer , Ana Luiza Quadros 1 2 3 Luciana Moro 4

1

UFMG/FAE/Programa de Pós Graduação, elianefs@gmail.com 2 UFMG/FAE/DMTE/Programa de Pós Graduação, mortimer@ufmg.br 3 UFMG/ICEX/Programa de Pós Graduação, ana.quadros@uol.com.br 4 UFMG/ICB/Programa de Pós Graduação, moro37@gmail.com

## Resumo

Neste trabalho, nos propomos a analisar como o professor utiliza e articula diferentes modos de comunicação durante o desenvolvimento de sua aula. Os modos são recursos semióticos resultantes de um trabalho de uma comunidade ao longo da história, que parte de bases materiais para construir signos para comunicar, organizar e estruturar o pensamento. Os modos podem ser classificados como auditivo (fala, música, som, efeitos sonoros, etc.); visual (olhar, impressão, imagem, etc.); ação (gesto, postura, movimento, expressão facial, contato e manipulação de objetos/modelos, ações mediadas com livros, projeção em tela, etc.) e ambiental (proxêmica, layout e etc.). Os dados que iremos analisar foram gerados a partir do recorte de uma gravação, em vídeo, de uma aula ministrada para estudantes de graduação da UFMG, na qual o professor finalizou a discussão sobre Difração da Luz iniciada em outro momento. O foco central dessa discussão foi a aplicação do conceito de difração. No final da referida aula, o professor desenvolveu uma demonstração do Experimento de Young para a interferência de ondas sonoras. Focamos nossa atenção nas interações multimodais que o professor realizou durante essa demonstração. Nossa análise nos permite constatar que o professor utiliza e articula, idiossincraticamente, variados modos ao longo de suas interações com os estudantes. Além disso, podemos perceber a importância de diferentes facetas do ato de comunicação, como a fala, os gestos, o olhar, proxêmica e contato e manipulação de objetos durante as aulas. A articulação desses modos semióticos usados pelo professor potencializa a construção de significados em sala de aula.

Palavras-chave : Interações multimodais, Modos semióticos, Ensino de Física.

## Abstract

In this paper, we propose to analyze how the professor uses and articulates different modes of communication during the development of his class. Modes are organized, regular, socially specific means of representation. The modes may be classified as auditory (speech, music, sound, sound effects, etc.), visual (look, print, image, etc.), action (gesture, posture, movement, facial expression, objects/models touching and manipulation, mediated actions with books, screen projection, etc.) and environmental (proxemics, layout, etc.). A video recording episode of a lecture for undergraduate students at UFMG is analyzed. In the episode the professor completes the discussion about Light Diffraction that was initiated the lesson before. The focus of his discussion was the application of the diffraction concept. At the end of the lesson, the professor develops a demonstration of the Young's Experiment regarded to the sound waves

interference. The analysis demonstrates the importance of the different facets of the communication act, such as: speech, gestures, the gaze objects touching and manipulation and proxemics. In addition, it is notable that the articulation of the semiotic modes enhances the meaning-making in the classroom.

Keywords : Multimodal interactions, Semiotic modes, Teaching of Physics.

## Introdução

Nos últimos anos tem crescido o interesse em se investigar a contribuição dos vários modos de comunicação na construção de significados em sala de aula. Diferentes estudos têm mostrado, a partir de vários pontos de vista, a importância de investigar o uso da linguagem na Educação em Ciências (Lemke, 1990; Halliday e Martin, 1993; Ogborn et al, 1996; Mortimer, 1998; Candela, 1999; Mortimer e Scott, 2003). Esses estudos destacam as formas pelas quais a compreensão e a aprendizagem são desenvolvidas em contextos sociais, como a sala de aula, por meio do uso da linguagem. Entretanto, além da linguagem, vários outros modos são usados para fazer sentido em ambientes sociais. Dessa forma, acreditamos que a incorporação de estudos sobre a multimodalidade (LABURU, 2011; MORO et all, 2011, JEWITT, 2009; KRESS, 2009, 2010; KRESS & VAN LEEUWEN, 1996; NORRIS, 2004) pode trazer contribuições significativas para a compreensão mais ampla do papel da linguagem, associadas aos vários modos com os quais ela acontece.

Neste trabalho, analisaremos como um professor de Física utiliza e articula diferentes modos de comunicação durante o desenvolvimento do conceito de interferência de ondas.

## Modos Semióticos e a comunicação

De acordo com Kress (2010, p. 79), 'modo é um recurso semiótico para fazer sentido que é socialmente moldado e culturalmente dado. Imagem, escrita, layout, som, música, gesto, fala, imagem em movimento, trilha sonora e objetos 3D são exemplos de modos usados na representação e comunicação.' De acordo com Norris (2004, p. 11), 'um sistema de representação ou modo de comunicação é um sistema semiótico com regras e regularidades ligados a ele.' Os modos são recursos semióticos resultantes de um trabalho de uma comunidade ao longo da história, que parte de bases materiais para construir signos para comunicar, organizar e estruturar o pensamento.

As noções de modo e de multimodalidade produzem um desafio para a noção de linguagem, pois diferentes modos apresentam diferentes potenciais para fazer sentido. Esses diferentes potenciais têm um efeito na escolha de qual modo utilizar em instâncias específicas de comunicação. Por exemplo, um professor pode escolher, além da voz e dos gestos, projeções em tela ou a interação com algum objeto para fazer sentido numa aula de física. Qualquer que seja o modo escolhido, ele terá sempre uma efeito no uso, tanto da voz, quanto dos gestos. Os significados de qualquer modo semiótico são sempre entrelaçados com os significados produzidos em conjunto com todos os outros modos que participam do evento comunicativo (JEWITT, 2009).

Norris (2004) identifica uma gama de modos que ela classifica de várias formas. A primeira delas diz respeito à natureza corpórea do modo. Neste sentido, os modos podem ser incorporados quando são diretamente executados por um corpo

humano. Exemplos desses modos incluem a fala, os gestos e o olhar. Modos desincorporados não são diretamente executados pelo corpo humano no momento da ação. Exemplos incluem a escrita, a música executada por um CD, a imagem filmada, etc. Outra maneira de classificar os modos tem por base a forma por meio da qual eles são percebidos. Nesse sentido os modos podem ser pensados como: auditivo (fala, música, som, efeitos sonoros, etc.); visual (olhar, impressão, imagem, etc.); ação (gesto, postura, movimento, expressão facial, contato e manipulação de objetos/modelos, ações mediadas com livros, projeção na tela, etc.) e ambiental (proxêmica, layout e etc.). Neste trabalho, além da fala, focaremos nossas análises nos seguintes modos: gesto, olhar e proxêmica. Portanto, nos deteremos em caracterizar apenas esses modos.

Os modos gestuais compreendem movimentos espontâneos que as pessoas realizam quando elas falam (McNEILL, 1992). No presente trabalho, nós vamos considerar em nossa análise, assim como McNEILL (1992), principalmente os movimentos dos braços e das mãos. Esses movimentos são intimamente associados ao fluxo da fala e acontecem em sincronia com ela. Embora fala e gesto frequentemente expressem o mesmo significado, eles o fazem de maneira diferente. A fala tem o efeito de segmentação e linearização ao passo que os gestos são globais e sintéticos e, dessa forma, apresentam significados complexos sem sofrer segmentação e linearização. Kendon (2004) relata que o falante usa os gestos para fazer referências dêiticas, para representar objetos ou ações e para pontuar, marcar ou mostrar aspectos da estrutura da fala.

McNeill (1992), distingue 4 tipos de gestos: icônicos, metafóricos, dêiticos e de batimento. Esses gestos têm, em geral, três fases: preparação, golpe e recuperação. Gestos de batimento alternam movimentos para cima/para baixo ou para trás/para frente. Gestos dêiticos indicam posições de pessoas e objetos no mundo físico, mas também eventos no passado ou futuro, além de sugerirem posições espaço-temporais para entidades abstratas como se elas pudessem ser localizadas no mundo físico. Alguns gestos de batimento são indissociáveis da fala, cumprindo função de enfatizar palavras.

Kendon (2004) utiliza outra classificação para os gestos, que contemplam as suas funções. Neste sentido os gestos podem ser referenciais representacionais quando são parte do conteúdo referencial do enunciado. Por exemplo, quando as mãos modelam o formato de um queijo enquanto no enunciado a pessoa está se referindo a esse queijo. Ou as mãos reproduzem a ação de espalhar certo tempero sobre a comida. Há ainda os gestos referenciais dêiticos, que apontam objetos concretos, abstratos ou virtuais - de referência no enunciado. Além de gestos representacionais, há ainda os gestos pragmáticos, que não são parte do significado referencial ou conteúdo proposicional do enunciado, mas indicam algo sobre a atitude do falante quanto ao significado referencial ou contribui para o quadro interpretativo. Duas importantes classes de gestos pragmáticos são os gestos de partição, que pontuam a fala ou marcam seus diferentes componentes lógicos e o gestos de modo que dão ênfase ao enunciado.

A estruturação do olhar como modo de comunicação pode variar desde uma estruturação sequencial até a não estruturação, estando essas duas possibilidades situadas nos extremos de um contínuo (NORRIS, 2004). Em geral, quanto mais estruturada for a interação, mais sequencialmente estruturado estará o modo olhar. A estruturação do olhar também depende dos outros modos utilizados em uma dada

interação. Todos os indivíduos em interação percebem e, reagem ao olhar de outros participantes. O significado de certo olhar pode ser determinado pela reação dos outros.

A proxêmica está relacionada à maneira como um individuo se organiza, ocupa e utiliza o espaço no qual está envolvido. O modo proxêmico considera a relação que os indivíduos comunicantes estabelecem entre si, a distância espacial entre eles, a orientação do corpo e do rosto, o modo como dispõem e se posicionam entre os objetos e os espaços. O comportamento proxêmico indica o tipo de relações sociais estabelecidas num dado contexto. Um aspecto importante da proxêmica para a sala de aula é a relação que o professor estabelece com os diferentes objetos de conhecimento. Neste sentido, ele pode destacar um dado conceito que acabou de escrever no quadro colocando-se ao lado da região onde está escrito o conceito e chamando atenção sobre o mesmo.

## Descrição Metodológica

Os dados analisados neste artigo foram gerados a partir do recorte de uma gravação, em vídeo, de uma aula ministrada para estudantes de graduação da UFMG, na qual o professor finalizou a discussão sobre Difração da Luz, iniciada em outro momento. O foco central dessa discussão foi aplicação do conceito de difração. No final da referida aula, o professor desenvolveu uma demonstração do Experimento de Young para a interferência de ondas sonoras.

Com o auxílio do programa TRANSANA ® foi recortado o episódio de 7min e 28s, em que o professor realizou a demonstração do experimento de Young e fez-se a transcrição de toda a linguagem oral do episódio. De posse da transcrição, separamos o episódio em fragmentos. Mortimer et al (2007) definem episódio, a partir da adaptação da definição de evento, na tradição etnográfica interacional. Para eles, o episódio é 'um conjunto coerente de ações e significados produzidos pelos participantes em interação, que tem início e fim claros e que pode ser facilmente discernido dos episódios precedente e subsequente' (p. 61). Os fragmentos ocorrem dentro do episódio e correspondem a uma unidade de análise. O critério usado para a escolha do episódio que vamos analisar foi o fato dele representar uma explicação completa relacionada ao Experimento de Young (interferência de ondas). Os fragmentos destacados neste trabalho foram escolhidos porque demonstram a diversidade de modos usados pelo professor em articulação com a interação com os objetos da atividade.

## Apresentação e Análise dos Dados

A aula da qual fizemos o recorte para analisar neste trabalho teve o objetivo de discutir aplicações da difração. Para desenvolver a temática proposta, o professor utilizou uma projeção em tela, estruturada de maneira bem organizada e apresentada de forma interativa e sincronizada com sua fala. Além disso, apresentou uma pequena simulação virtual e desenvolveu um experimento simples para demonstrar a interferência das ondas. Este último tirou os estudantes da posição passiva em que se encontravam, sentados em suas cadeiras, para uma posição de movimento, em que eles precisavam achar os pontos de máximos e mínimos das ondas sonoras, por meio do deslocamento do corpo. Durante a utilização desses recursos semióticos, foi notável a intensa gesticulação do professor enquanto apresentava e exemplificava os conceitos e respondia as questões levantadas por seus alunos.

A seguir passaremos a apresentar as interações do professor com os objetos mediacionais utilizados por ele para desenvolver o experimento de Young. Para isso, apresentamos a linguagem verbal separada em fragmentos, acompanhados de uma breve descrição dos modos utilizados pelo professor em cada um deles, conforme apresentação da Tabela 1.

Tabela 1- Descrição dos modos utilizados pelo professor durante a realização do experimento de Young.

Ao longo do desenvolvimento do experimento, o professor utiliza vários modos comunicativos que se interagem para fazer sentido ao conceito de interferência de ondas, tais como, a fala (presente em todos os fragmentos), gestos (também presentes em todos os fragmentos), olhar (presente nos fragmentos, 2, 5, 6 e 8), contato e manipulação de objetos (presente nos fragmentos 1, 8, 9 e 10) e a proxêmica em relação ao objeto (presente fragmentos 9 e 10).

A linguagem falada esteve intrinsecamente ligada aos gestos e ambos, presentes ao longo de todo o episódio. Ao mesmo tempo, o olhar, o contato e

manipulação com os objetos e a proxêmica, apesar de não estarem presentes o tempo todo, interagiram com os dois modos de forma integrada.

Examinaremos inicialmente, a maneira como o professor desenvolveu o uso dos gestos de forma integrada com a linguagem oral. Para isso, selecionamos a transcrição do fragmento 5.

## Fragmento 5 - Explicação sobre o significado das ondas estarem em fase (1:38:33.0)

- 1. Tentem se posicionar na posição do mínimo de intensidade.
- 2. As duas ondas estão saindo em fase// Os dois estão em fase. O quê que garante isso?//
- 3. Estar em fase significa que as ondas que estão chegando até vocês estão passando pelos máximos e mínimos simultaneamente. //
- 4. Ora, mas o que produz o máximo e o mínimo é o movimento desse cone.// Para poder fazer esse cone chegar para frente ou para trás, o cone do alto falante //eles tem que estar ligados em fase na mesma fonte.
- 5. Ligar em fase é o quê? Ah, agora isso aqui é corrente alternada, não tem positivo nem negativo, mas quem já mexeu com caixa de som ai, tem sempre lá um pininho vermelho e outro preto.
- 6. Para quê que é isso? (pausa longa)
- 7. Preto e vermelho, positivo e negativo não faz nenhum sentido para corrente alternada.// Isso é para garantir que na hora que vocês forem ligar a caixa de som lá no amplificador, lá no som na casa de vocês.//
- querendo escutar alguma coisa e não escuta nada.// 8. Vocês tem que ligar os dois alto falantes em fase, senão, vocês vão produzir efeitos de interferência. //Você fica na frente
- 9. Porque sai uma onda em fase desse e a outra fora de fase, ai você vai produzir mínimo de intensidade exatamente na frente das caixas onde você deseja estar.

Na linha dois, ao dizer que as ondas estão saindo em fase, o professor utiliza gestos dêiticos com as duas mãos pronadas abertas, direcionadas para os alto falantes, conforme podemos observar no quadro 1, da figura 1. Esse gesto enfatiza a sua fala de que os dois alto falantes estão em fase. Nas linhas três e quatro, o professor explica a seus alunos que para as ondas chegarem em fase até eles, as ondas tem que passar pelos pontos de máximo e mínimo simultaneamente e

Figura 1- Gestos utilizados pelo professor para apresentar o significado de ondas em fase

<!-- image -->

o que interfere nesse ponto é o movimento dos cones (alto falantes). Ao fazer essa explicação, o professor faz gestos referenciais representacionais de ação com os dois braços e mãos simultaneamente representando as ondas que partem dos cones em direção aos alunos. Em seguida faz pequenos movimentos oscilatórios para frente e para trás mostrando as posições de máximo e mínimo e utiliza as mãos para modelar o cone, por meio de um gesto referencial representacional de modelagem. Ao explicar que a movimentação dos cones interfere nas posições de máximo e mínimo, acelera o movimento das mãos (quadros 2 e 3 da figura1). Nas linhas 5, 6 e7 o professor explica o que significa ligar os alto falantes em fase. Para fazer isso ele problematiza a existência dos pinos pretos e vermelhos nas caixas de som, que representa polaridade positiva e negativa, uma vez que a corrente que vai alimentar a caixa de som é alternada e por isso não justificaria a existência desses pinos. Ao fazer essa problematização, ele usa um gesto referencial representacional, para representar espacialmente, os pinos vermelho e preto que saem da fonte (quadro 4 da figura1). Ele também usa gestos emblemáticos tocando as costas de uma das mãos sobre a palma da outra e vice-versa, repetidas vezes, para expressar um sinal convencional de 'tanto faz' ao dizer que preto e vermelho, positivo e negativo, não faz nenhum sentido para corrente alternada (quadro 6 da figura1). Na sequência usa novamente

gestos dêiticos com o dedo indicador estendido para mostrar onde esses pinos devem ser ligados no amplificador na casa de seus alunos (quadro 8, 9 e 10 da figura1). Nas linhas 8 e 9, o professor explica que se os alto falantes não forem ligados em fase serão produzidos efeitos de interferência, exatamente na frente das caixas de sons onde seus alunos se posicionarão para escutar o som. Nesse momento, ele utiliza gestos indicando uma posição imaginária em frente a caixa de som que causaram pontos de interferência (quadros 11 e 12 da figura1).

Neste fragmento o professor utilizou os gestos de forma integrada com a fala para atribuir significado ao termo ondas em fase . A integração desses dois modos foi muito intensa, de forma que se qualquer um deles fosse interrompido, comprometeria o desenvolvimento da atividade.

Passaremos a examinar, a forma como o professor usou o modo olhar e modo manipulação de objetos. Para isso, selecionamos a transcrição do fragmento 8.

## Fragmento 8 - Solicitação para os estudantes encontrarem a região de mínimo

- 1- Achem o mínimo. Mínimo é mais fácil de detectar do que o máximo.// Achou?
- 2- Vou trocar.
- 3- Vocês vão escutar um alto falante só// e agora os dois.
- 4Onde vocês estavam escutando o máximo, vocês vão escutar o mínimo.
- 5- Vocês perceberam?
- 6- Vou inverter de novo.
- 7- Isso é o outro jeito que eu conheço.

<!-- image -->

O professor ao pedir aos estudantes para encontrem a região de mínimo de intensidade, liga o aparelho (gerador de sinal), direciona o olhar para essa ação (figura 2, quadro 1). Enquanto aumenta o volume do som, o professor direciona o olhar para a turma e solicita que os estudantes encontrem a região de minimo (quadro 2), faz uma pausa na fala, para esperar os estudantes perceberem a interferência. Novamente interage com o aparelho, troca os fios de posição para inverter a fase e com as mãos no gerador de sinal, direciona o olhar para a turma enquanto dá o comando para os alunos perceberem a inversão de fase (quadros 3, 4 e 5). Na sequência, afasta-se do aparelho enquanto os alunos a se movimentam procurando os pontos de máximo (quadros 6 e 7). Ao perguntar para a turma se eles conseguiram perceber a inversão, o professor avisa que vai repetir o experimento e volta a interagir com o gerador de sinal, com o olhar direcionado para os alunos (quadros, 8, 9 e 10 da figura 2).

Nesse fragmento, o professor utilizou o modo olhar para destacar a manipulação do objeto (gerador de som). O olhar serviu para chamar a atenção dos seus alunos para o fato de que ao inverter a fase do gerador, as regiões de máximo e mínimo também se inverteriam.

Examinaremos agora o comportamento proxêmico em relação ao objeto. Selecionamos o Fragmento 10, em que o professor interage com os dois alto falantes para demonstrar que a interferência das ondas (posição de máximos e mínimos) depende da razão entre a separação das duas fontes e o comprimento de onda que será usado. Vejamos a transcrição do fragmento.

## Fragmento 10 - Interagindo com o aparelho (1:42:16.0)

- 1. Vamos fazer o seguinte agora.
- 2. Se eu coloco os dois alto falantes juntos// vocês vão escutar um som, dependendo a posição ai, as duas fontes aqui estão próximas.
- 3. Esse efeito aqui pode ser direcional, depois eu viro.
- 4. Se eu defaso uma onda da outra// em meio comprimento de onda, //o que acontece com a intensidade?//
- 5. Se a diferença de caminho fica meio comprimento de onda, //as duas chegam?// fora de fase.
- 6. Bem, então, vocês estão enxergando o som, porque a diferença de caminho é zero. (risadas da turma)
- 7. Se eu desloco meio comprimento de onda,// meio metro,// o máximo vira o mínimo. //
- 8. Passam a chegar fora de fase, ou em fase, //certo?
- 9. Fazendo para a galera de cá. Estão em fase, desloca um do outro, a diferença de caminho meio comprimento de onda.//
- 10. Deve estar por aqui, //aumenta, //diminui. Tá claro? Viu ai todo mundo? Beleza?

Na linha 2, ao mesmo tempo em que o professor explica o que vai acontecer quando ele colocar os dois alto falantes juntos, segura com a mão esquerda os dois alto falantes e faz gestos dêiticos com os dedos médios e indicadores da mão direita indicando a proximidade dos alto falantes (quadro 1, figura 3). Na sequência segura com uma mão, um dos alto falantes e o aproxima do outro (quadro 2, figura 3). Com a outra mão faz gestos para indicar o caminho das ondas. Deixa um alto falante fixo, pega o outro e produz movimento de proximidade e afastamento entre os dois alto falantes para demonstrar a inversão de fase. Muda a mesa de posição e repete a demonstração.

<!-- image -->

O comportamento proxêmico do professor com objeto (alto falante) foi utilizado para demonstrar que a interferência das ondas (posição de máximos e mínimos) depende da razão entre a separação das duas fontes. Nesta situação, se o comportamento proxêmico em relação ao objeto fosse interrompido, comprometeria o curso da atividade.

A partir da análise desses três fragmentos fica evidente a interação existente entre os modos usados pelo professor. Os gestos que o professor utilizou no fragmento 5 para explicar o significado das ondas estarem em fase, foi fundamental para que ele conseguisse explicar com fluência esse conceito. O uso do olhar enquanto manipulava o gerador de sinal, no fragmento 8, foi importante para reforçar que aquele era o momento exato para os alunos encontrarem as regiões de interferência das ondas sonoras. Da mesma forma, no fragmento 10, o comportamento proxêmico dele em relação aos alto falantes desempenhou um papel crucial para atingir seu objetivo de demonstrar que a interferência das ondas depende da razão entre a separação das duas fontes.

De acordo com Kress et al. (2001) a comunicação acontece mediante ao uso de todos os modos separadamente e, simultaneamente, utilizados em conjunto. Esta noção enfatiza a função comunicativa de cada modo, e ao mesmo tempo, realça o fato de que os modos se interagem constantemente.

## Considerações Finais

A atividade na sala de aula se realiza por um conjunto de ações mediadas, que envolvem sujeitos distintos, o professor e os alunos, com objetivos e papéis diferenciados, mas ao mesmo tempo interligados. O sucesso dessa atividade

depende essencialmente do estabelecimento de interações entre os sujeitos envolvidos. Nessa aula o professor valoriza a interação ao dirigir o olhar para os estudantes, ao valorizar o objeto de conhecimento nesta interação, ao gesticular, e criar situações imaginárias. Isso se constitui numa troca interpessoal com os estudantes.

- O esforço demonstrado pelo professor para produzir significados, dessa maneira, destaca-se como uma qualidade do seu trabalho. Ele demonstra reconhecer que as ações de linguagem produzidas no ambiente de sala de aula tem o potencial de envolver afetivamente os estudantes no processo de apropriação do conhecimento científico. Parece-nos, diante do observado, que há muitas possibilidades para praticar o diálogo e comunicar o conhecimento em sala de aula.

Investigar como um professor articula diferentes modos semióticos contribui para entender os processos de comunicação em sala de aula para além do que tem sido feito normalmente na pesquisa em educação em ciências, onde a ênfase recai sobre o uso da linguagem e das interações em sala de aula. Ainda que seja importante analisar esses aspectos, consideramos que a análise mais global é fundamental para entender e dar fundamento a um processo de desenvolvimento profissional de professores.

## Referencias

CANDELA, A. Ciencia en la aula: los alumnos entre la argumentacion y el consenso . Ciudad de Mexico: Paidos Educador, 1999.

JEWITT, Carey. The routledge handbook of multimodal analysis. London: Routledge, 2009. KENDON, A. Gesture

- : visible action as utterance. Cambridge: Cambridge University Press, 2004.
- KRESS, G. What is mode?. In: The Routledge Handbook of Multimodal Analysis. Jewitt, Carey. New York: Routledge, 2009.

KRESS, G. and Van Leeuwen, T. Reading Images: the grammar of visual design . London &amp; New York: Routledge, 1996.

LABURU, C. E. Multimodos e múltiplas representações: Fundamentos e perspectivas semióticas para a aprendizagem de conceitos científicos . Investigações em Ensino de Ciências - V16(1), pp. 7-33, 2011.

LEMKE, J. L. Talking Science. Language, Learning and Values. (Norwood, New Jersey: Ablex Publishing Corporation), 1990.

McNEILL, D. Gesture &amp; thought . Chicago: University of Chicago Press, 2005.

MORTIMER, E. F. - Sobre Chamas e Cristais: A Linguagem Cotidiana, a Linguagem Científica e o Ensino de Ciências. In: Ciência, ética e cultura na educação . São Leopoldo. Rio Grande do Sul. Ed. UNISINOS. 1998.

MORTIMER, E. F. e SCOTT, P. H. Meaning making in secondary science classrooms . Maidenhead: Open University Press, 2003.

NORRIS, S. Analyzing Multmodal Interaction: a methodological framebook . New York: Routledge: 2004.

OGBORN, J., KRESS, G., MARTINS, I. e McGILLICUDDY, K. Explaining science in the classroom . Buckingham: Open University Press, 1996.

SOLOMONS, T.W.G.; FRYHLE, C.B. Química orgânica. 7 a edição. Rio de Janeiro: LTC, 2001. P. 182.).

VYGOTSKY Pensamento e Linguagem . Martins Fontes, São Paulo, 1991.

WERTSCH, J. Vygotsy and the social formation of mind . Cambridge: Harvard University Press, 1985.