A IMPORTÂNCIA DA PERGUNTA NA PROMOÇÃO DA ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA DOS ALUNOS EM AULAS INVESTIGATIVAS DE FÍSICA

## A IMPORTÂNCIA DA PERGUNTA NA PROMOÇÃO DA ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA DOS ALUNOS EM AULAS INVESTIGATIVAS DE FÍSICA

## THE IMPORTANCE OF THE QUESTION IN THE PROMOTION OF SCIENTIFIC LITERACY OF STUDENTS IN INVESTIGATIVE PHYSICS CLASSES

## Vitor Fabrício Machado , Lucia Helena Sasseron , 1 2

1 Universidade de São Paulo USP/instituto de Física/ Faculdade de Educação, vitor.fisica@gmail.com 2 Universidade de São Paulo USP/ Faculdade de Educação, sasseron@usp.br

## Resumo

Neste trabalho, procuramos compreender como as perguntas realizadas em aula podem contribuir para um ensino de Ciências que vise à alfabetização científica. Desenvolvemos uma categorização dos tipos de perguntas feitas pelo professor em aulas investigativas e verificamos como essas perguntas se relacionam com os indicadores de alfabetização científica (SASSERON, 2008). A elaboração das categorias considerou as intenções do professor em suas intervenções junto aos alunos no curso de uma investigação (MORTIMER e SCOTT, 2002). Considerou também o ciclo argumentativo (SASSERON, 2008) que os alunos apresentam durante as etapas de uma atividade investigativa. Por fim, considerou os trabalhos anteriores cujo foco da pesquisa também se centrava nas perguntas do professor em aulas de Ciências (PENICK; CROW; BONNSTETTER, 1996; MARTENS, 1999; e EXPLORATORIUM INSTITUTE FOR INQUIRY (EII), 2006). As categorias dos tipos de perguntas feitas pelo professor são: perguntas de problematização, perguntas sobre dados, perguntas exploratórias sobre processo, perguntas de sistematização. Com estes instrumentos, analisamos duas aulas investigativas sobre dualidade ondapartícula (BARRELO, 2010). Verificamos em nossa análise que a nossa categorização apresenta uma grande ocorrência nas aulas e que, para determinadas perguntas do professor, os alunos apresentam, majoritariamente, alguns indicadores específicos de alfabetização científica, formando assim pares de perguntas/indicadores característicos para cada momento da atividade investigativa. Concluímos, por fim, que as perguntas em aulas investigativas têm um papel importante no desenvolvimento de aspectos da alfabetização científica dos alunos e podem, quando amplamente utilizadas pelos alunos e professor oferecer um ambiente mais dialógico e propício para a argumentação em sala de aula, tornandose um rico instrumento dialógico para auxiliar na construção dos significados em atividades investigativas de Física.

Palavras Chave : perguntas do professor, alfabetização científica, interação discursiva

Abstract

:

In this paper we try to understand how the questions asked in class can contribute to science teaching that aims for scientific literacy. We developed a categorization of the types of questions asked by teachers in classes and investigative verify how these questions relate to the indicators of scientific literacy (Sasseron, 2008). The elaboration of the categories considered the intentions of the teacher in their speeches to the students in the course of an investigation (MORTIMER and SCOTT, 2002). It also considered the argumentative cycle (Sasseron, 2008) that students present during the stages of a research activity. Finally, consider the previous works focused on the research also focused on the teacher's questions in science lessons (PENICK; CROW; BONNSTETTER, 1996; MARTENS, 1999, and EXPLORATORIUM INSTITUTE FOR INQUIRY (EII), 2006). The categories of the types of questions asked by the teacher are problematic questions, questions about data, exploratory questions about process, questions of systematization. With these tools, we analyze two classes investigations on waveparticle duality (BARRELO, 2010). We found in our analysis that our categorization has a high occurrence in classes and that for certain questions of the teacher, the students have, mostly, some specific indicators of scientific literacy, thus forming pairs of questions / indicators for each characteristic time of investigative activity . We conclude, finally, that the questions in investigative classes play an important role in the development of aspects of scientific literacy of students and may, if widely used by students and teachers provide an environment more conducive to dialogic argumentation in the classroom, making it is a rich tool to assist in the dialogical construction of meaning in physics research activities.

Keywords : questions teacher, scientific literacy, discursive interactions

## 1. Introdução

A relação entre o pensamento e a linguagem foi explorada, entre outros, no campo da aprendizagem e da significação das palavras, por Vigotsky (1955/2000). O autor ressalta a importância da interação discursiva entre os pares para que os significados se construam em relação às novas palavras do mundo. Ambos concordam, sobretudo, que as interações discursivas são centrais para o processo de significação. A pergunta, como objeto linguístico têm uma função discursiva muito importante neste processo, na medida em que pode revelar a curiosidade e constituir o conhecimento.

A pergunta expressa um problema de pesquisa e, no campo da aprendizagem, o problema é exatamente o que motivará uma investigação. Um ensino de Ciências que tem estas características, entre outras, é o que se conhece como alfabetização científica. A alfabetização científica vê o ensino sob uma perspectiva problematizadora (Gil-Perez, 1992) e participativa, em que os alunos utilizam habilidades típicas das Ciências. Ensinar visando a alfabetização científica é, além de promover a problematização de um conceito científico, promover também a argumentação por parte dos alunos, a discussão sobre aspectos da natureza da ciência e das relações entre o conhecimento a sociedade, a tecnologia e o meio ambiente. (SASSERON, 2008). Nesta intensa interação, o papel da interação discursiva ganha destaque, e a pergunta está inserida neste contexto. Unindo a perspectiva discursiva da pergunta e a perspectiva de ensino em que nos ancoramos, definimos a pergunta da seguinte maneira: Trata-se de um instrumento dialógico de estímulo à cadeia enunciativa. Sendo assim usado com propósito

didático dentro da história da sala de aula para traçar e acompanhar a construção de um significado e de um conceito.

Ambicionando entender melhor a pergunta e sua relação com a aprendizagem em Ciências, as perguntas motivadoras às quais investigaremos são: Quais os tipos de perguntas feitas pelo professor em uma aula de Física em que os alunos resolvem um problema? Que tipo de contribuição as perguntas podem trazer para um ensino que vise à AC?

## 2. Metodologia de Pesquisa

Esta pesquisa tem caráter qualitativo, buscando analisar as interações discursivas com foco nas perguntas realizadas em aulas investigativas de Física do Ensino Médio, assim como os indicadores de alfabetização científica que os alunos apresentam no curso da atividade. Para analisar as perguntas do professor, construímos uma categoria (MACHADO; SASSERON, 2012) com base nas intenções discursivas do professor (MORTIMER e SCOTT, 2002), no caminho cronológico de uma aula investigativa expresso pelo ciclo argumentativo dos alunos (SASSERON e CARVALHO, 2011) e nas categorias dos tipos de perguntas já existentes Ciências (PENICK; CROW; BONNSTETTER, 1996; MARTENS, 1999; e EXPLORATORIUM INSTITUTE FOR INQUIRY (EII), 2006). A categorização dos tipos de perguntas elaborada teoricamente por nós e se constitui da seguinte maneira:

Quadro 1: os tipos de perguntas em aulas investigativas de Física

Os dados foram transcritos e gravados de uma sequência didática coletada em uma escola pública vinculada à Universidade de São Paulo. O tema investigado na sequência é a dualidade onda-partícula onde é explorada a contradição dos modelos clássicos de explicação da natureza da luz a fim de verificar que os modelos não explicam alguns fenômenos envolvendo a luz em sua totalidade, sendo necessário um novo modelo.

A análise foi feita a partir da seleção de duas aulas da sequência em que ocorrem um número maior de perguntas e de interações discursivas. Cada aula foi dividida em momentos conforme o assunto discutido e os momentos foram analisados por turnos, perguntas e indicadores de AC (SASSERON, 2008). Para apresentar neste trabalho, mostreremos alguns momentos da aula 10 da sequência.

## 3. Análise

Os objetivos da aula 10 são apresentar as quatro interpretações para o comportamento do fóton no interferômetro de Mach-Zehnder e mostrar que nenhuma delas explica o comportamento do fóton individual de forma completamente satisfatória. Os alunos estão dispostos em círculo, o professor retoma as discussões sobre a interferência no IMZ e problematiza sobre como explicar o fenômeno da interferência para um único fóton. Essa aula tem 307 turnos, divididos em 6 momentos principais. A seguir, veremos com mais detalhes alguns desses momentos da aula para exemplificar as relações verificadas entre as perguntas e os indicadores.

Momento 1: Introdução da aula, lembrança do experimento do interferômetro e das figuras de interferência observadas : O primeiro momento começa com uma fala do professor retomando o que foi visto nas últimas aulas, passando pela experiência com o interferômetro de Mach-Zehnder real e o simulador, as atividades e discussões. Nessa introdução, o professor lança mão de algumas perguntas também.

Quadro 2: recorte entre os turnos 8 a 15 do primeiro momento da aula 10.

No turno 8, após ter perguntado se os alunos haviam observado uma figura de interferência no IMZ real, o professor insiste e lança uma pergunta sobre os dados disponíveis na apresentação: ' Vocês enxergaram essa figura de interferência na experiência com o laser e o tecido?' (T 9). O professor está retomando informações, conceitos e relações importantes para a discussão que ele pretende estabelecer com a sala. Em resposta, Breton confirma a semelhança da figura projetada com o observado na experiência: ' era assim, desse jeito.' (T 11). Nesse trecho, a pergunta sobre dados lançada para lembrar o experimento e o padrão de interferência visualizado faz com que o aluno apresente indicadores de organização de informações .

Momento 3: O problema da explicação da interferência para um único fóton no IMZ . O professor havia concluído que a figura com franjas tinha interferência e que a outra figura, sem franjas, não tinha. Após isso, o professor introduz o problema da interpretação da interferência para fótons únicos. No recorte selecionado o professor discute a hipótese da natureza da luz que se divide em duas partes para causar interferência.

Quadro 3: recorte entre os turnos 75 a 84 do terceiro momento da aula 10.

Nesse recorte, o professor aproveita a hipótese levantada por Alice diante do problema e pergunta, no turno 75: ' O que compõem essas partes?'. A pergunta de problematização busca explorar a hipótese de Alice. Ela, ainda em suas hipóteses , no turno 76, diz que se dividiria em duas partes da mesma partícula. O professor faz um comentário, no turno 77, para testar a hipótese de Alice dizendo que se o fóton se dividir em dois deixará de ser um fóton - serão dois 'meio fótons'.

## 4. Resultados

Ao término das nossas análises dos momentos obtivemos uma relação entre as perguntas do professor e os indicadores de alfabetização científica mais comuns. Estes pares verificados ao longo das aulas analisadas, estão colocados no quadro 5.

Quadro 5: pares perguntas/Indicadores mais frequentes nos momentos da aula 10.

Exploratórias sobre o processo

Explicação e justificativa

As perguntas de problematização foram verificadas em uma associação direta com indicadores de levantamento de hipóteses . A pergunta de problematização do professor tem um papel importante, no sentido em que a pergunta evidencia uma necessidade de buscar naquele momento -pela enunciação do professor - uma hipótese para resolver o problema.

As perguntas sobre dados do professor aparecem relacionadas com os indicadores de organização de informações . O tratamento com os dados tem uma função organizacional dentro de uma investigação, pois é por meio do estudo e análise deles que a investigação ocorre. Em uma atividade investigativa perguntas sobre os dados têm também o papel de chamar a atenção dos alunos para que eles possam perceber o que é ou não relevante na situação e de que forma aqueles dados se relacionam entre si. Essa percepção é o início de uma construção lógica buscada pela Física.

As perguntas exploratórias sobre o processo apresentam algumas correlações importantes com os indicadores de alfabetização científica de levantamento de hipóteses, o de j ustificativas e de explicações . Em sua essência, essa categoria envolve ideias dos estudantes, conceitos internalizados e evidências exteriores ou dados. É mais do que organizar informações, é organizar ideias. Os indicadores de levantamento de hipóteses nos remetem à correlação das ideias e conceitos diante de um novo caso a ser respondido; já os indicadores de explicação e justificativa carregam a possibilidade de esta articulação levar o aluno a concluir ou explicar algo conforme suas concepções. Articular ideias, criar situações e verificar hipóteses envolvem uma exploração do que é observado ou sabido com o que é novo ou problemático.

As perguntas de sistematização causam, na grande maioria das vezes, a expressão de indicadores de explicação pelos alunos. A pergunta de sistematização requer um conhecimento já obtido pelos alunos ou em processo de internalização.

Uma observação que pudemos fazer nas análises das aulas - e para a qual não havíamos dispensado atenção inicialmente, por estarmos focados nas perguntas feitas pelo professor - trata-se das perguntas feitas pelos alunos. Nosso referencial teórico considera a pergunta como fenômeno discursivo, social e epistemológico, independente de quem a faça. Por outro lado, compreendendo o papel do professor no manejo das interações discursivas em sala de aula, focamonos em construir uma categoria de tipos de perguntas em aulas investigativas para analisar como o professor pode influenciar no processo de alfabetização científica.

Quando a turma está discutindo o problema do caráter dúbio da luz, dizendo que os modelos conhecidos não explicam perfeitamente todos os fenômenos da luz, um aluno faz uma pergunta:

Quadro 6: perguntas dos alunos no segundo momento da aula 2

Tomando pela ótica de nossas categorias, trata-se de uma pergunta de problematização, exatamente pelo fato de ser necessário uma série de experiências para poder entender melhor o comportamento da luz - experiências as quais os alunos tomariam contato naquela sequência. Ao mesmo tempo em que essa pergunta é problematizadora, é também uma hipótese sobre a natureza da luz, de que, talvez, a luz pudesse ter comportamentos duplos.

## 5. Discussão, conclusão e perspectivas

Observamos que há uma relação íntima entre as perguntas do professor e os indicadores de AC associados em determinados momentos das aulas. Nossa definição de pergunta orientou a análise na medida em que percebemos o estímulo com o qual os alunos se envolvem dialogando intensamente com o conjunto da sala de aula na busca por soluções, conceitos e investigações a cerca da dualidade onda-partícula e suas interpretações. Tal envolvimento dos estudantes também pôde ser identificado por meio dos indicadores de alfabetização científica apresentados por eles no decorrer das discussões. Assim, a relação entre a pergunta do professor e os indicadores de AC dos alunos se configurou em pares pergunta-indicador. Verificamos, portanto, uma relação íntima entre as perguntas do professor e os indicadores de AC dos alunos nas aulas investigativas.

Nossa análise mostrou que a categorização construída é amplamente verificada nas aulas investigadas, nas quais os alunos estão resolvendo um problema. Tal ocorrência permite-nos responder uma das perguntas de pesquisa considerando nossas categorias como válidas para nossos propósitos na pesquisa. Apontamos também uma relação entre as perguntas do professor e os indicadores de alfabetização científica dos alunos. Essa relação expressa uma influência das perguntas e seus diferentes tipos no processo de construção de argumentos pelos alunos em sala de aula e, consequentemente, nos indicadores de alfabetização científica observados. Isso nos permite concluir que, quando se conhece, de antemão, o que determinada pergunta requererá dos alunos, pelo seu caráter dialógico e intenção do professor no momento da aula, um tipo de raciocínio

circunscrito ao contexto da pergunta pode ser promovido. Ou seja, em uma aula onde as perguntas são postas obedecendo ao desenvolvimento da turma no curso da investigação, estas contribuirão para a alfabetização científica dos alunos.

## 5. Referências bibliográficas

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