A DIVERSIDADE CULTURAL DO ENSINO DA FÍSICA NA VISÃO DOS ALUNOS DO ENSINO MÉDIO

## A DIVERSIDADE CULTURAL DO ENSINO DA FÍSICA NA VISÃO DOS ALUNOS DO ENSINO MÉDIO

## THE HIGH SCHOOL STUDENT'S VIEW OF PHYSICS EDUCATION CULTURAL DIVERSITY

Sousa, Paula F. F.¹ Kawamura, M. R.²

¹ Instituto de Física - Universidade de São Paulo; paula.sousa@usp.br

² Instituto de Física - Universidade de São Paulo; mrkawamura@if.usp.br

## Resumo

Através de diferentes formas, as relações entre escola e cultura vêm, cada vez mais, ocupando o espaço das discussões educacionais. Igualmente relevante parece ser a investigação de possíveis repercussões dessas relações nas práticas escolares, decorrentes das diversidades culturais. Nesse sentido, o objetivo desse trabalho é buscar possíveis diferenças nas vivências escolares da disciplina de Física, a partir da percepção de jovens estudantes. Para isso, foram entrevistados três alunos do ensino médio de uma escola particular de São Paulo, sendo que dois apresentaram vivência no contexto educacional espanhol e, o terceiro, no cenário canadense. No decorrer da entrevista, solicitou-lhes que apontassem as diferenças do contexto escolar por eles percebidas. Esses relatos foram estudados a partir da análise de conteúdo, identificando-se três dimensões de comparação, agrupando seis categorias distintas. Foi importante analisar o relato daqueles que vivenciaram outro contexto de ensino, por acreditar que a explicitação dos indicativos que caracterizam culturalmente o ensino da Física no Brasil se dá, também, no confronto com outros sistemas de ensino. Dessa forma, os relatos sobre as dinâmicas da escola, da sala de aula e do ambiente fora da escola, permitem uma análise referente ao ensino da Física em diferentes contextos de ensino. Em uma primeira análise, observa-se que de fato há diferenças no desenvolvimento da disciplina em questão para os contextos de ensino relatados pelos alunos. Essas diferenças se explicitam em diferentes seleções de conteúdos, diferentes abordagens e, delas decorrentes, diferentes ênfases nas avaliações escolares. Em conjunto, os resultados obtidos a partir dos relatos dos alunos dão indício de que, apesar do caráter paradigmático da Física, seu desenvolvimento no contexto escolar não se dá de forma isenta de fortes influências culturais, que perpassam as culturas dos contextos educacionais mais amplos em que estão inseridos.

Palavras-chave : ensino de física, contextos de ensino, dimensão cultural.

## Abstract

Through different ways, the relationship between school and culture are increasingly occupying the space of educational discussions. Equally important seems to be the investigation of possible effects of these relationships in school practices, arising from cultural diversity. Thus, the aim of this study is to find possible differences in school experiences related to the discipline of physics, from the perspective of young students from different nationalities. For this, students were asked to point out the differences between the Brazilian school context and those

experienced in their native countries. These reports were analyzed using content analysis through three dimensions of comparison, grouped in six categories. It was important to analyze the report of those who have experienced another context of education because cultural indicators that characterize the teaching of physics in Brazil are evidenced when it is compared to those verified in other countries. Thus, reports on the dynamics of the school, the classroom and outside the school environment, allow for an analysis concerning the teaching of physics in different teaching contexts. In a first analysis, it is observed that really there are differences in the development of the discipline of physics according to the contexts of education reported by the students. These differences appear in different content selections, different approaches and, arising there from, different emphases on school assessments. Together, the results obtained from the students' reports reinforce the thesis that, despite the paradigmatic character of physics, its development in the school does not get so free of strong cultural influences that pervade the cultures of the wider educational they are inserted.

Keywords : physics teaching, teaching contexts, the cultural dimension.

## Introdução

Através de diferentes formas, as relações entre escola e cultura vêm, cada vez mais, ocupando o espaço das discussões educacionais. Muito se tem discutido sobre a necessidade da escola reconhecer o pluralismo cultural, por um lado, ao mesmo tempo em que, por outro, a crescente globalização traz uma homogeneização cultural, com práticas, hábitos e valores muitas vezes considerados como transnacionais.

Essa questão também se reflete nas próprias práticas escolares. Espera-se que a escola se reconheça e se situe na cultura do seu tempo, enquanto também se pretende que a vida cultural do contexto social busque sua inserção no cotidiano escolar. Em diferentes espaços e dimensões, em sentidos convergentes ou divergentes, o reconhecimento dos limites e especificidades da relação entre a escola e cultura requer investigação, pois, segundo Forquin (1993, p.10)

O pensamento pedagógico contemporâneo não pode se esquivar de uma reflexão sobre a questão da cultura e dos elementos culturais dos diferentes tipos de escolhas educativas, sob pena de cair na superficialidade.

Refletir sobre a questão da cultura, no âmbito das práticas e saberes relacionados às áreas científicas trazem essas mesmas ambiguidades. Será possível reconhecer um conhecimento escolar científico com a mesma universalidade que se atribui à Ciência, de tal forma que seja possível o compartilhamento de propostas, programas e avaliações para além de diferenças culturais? Ou, também nesse âmbito, as histórias de práticas educacionais e culturais diversas deixam suas marcas, requerendo diferentes encaminhamentos educacionais?

Para alunos que transitam entre escolas inseridas em diferentes contextos culturais nacionais, a aprendizagem científica ocorre da mesma forma? Ou seja, a natureza do conhecimento aprendido pode ser considerada como equivalente? Essa questão ganha também novos contornos quando se estimulam programas de internacionalização, como os intercâmbios, por exemplo.

Nesse sentido, o objetivo desse trabalho é investigar, em uma primeira aproximação, possíveis elementos que caracterizem o aprendizado de física em

diferentes contextos culturais. Para isso, foi dada voz aos jovens de ensino médio que tenham vivenciado o aprendizado de física em escolas de outros países. É bem verdade que diferenças na cultura das escolas podem ser encontradas em nosso próprio país, quanto à dinâmica da disciplina, formas de abordagem do conteúdo, etc.. No entanto, nesses casos, as diferenças podem ser consideradas como independente dos fatores socioculturais mais amplos, que só tornam-se evidentes quando confrontados em diferentes sistemas de ensino, diretrizes curriculares e valores culturais. Esses aspectos justificam, portanto, a escolha de estudantes que, também tenham tido experiência em escolas estrangeiras. Para esses alunos foi realizada uma entrevista semi - estruturada e o relato foi analisado e categorizado a partir do próprio conteúdo, segundo a metodologia de Bardin (2008).

Pretende-se, com essa análise, investigar possíveis indícios acerca da relação presente entre a cultura e o ambiente escolar. Ao mesmo tempo, espera-se que emerjam as especificidades da dinâmica da disciplina Física dentro do contexto escolar brasileiro e na perspectiva do aluno. Também, pretende-se destacar os elementos culturais valorizados pelos entrevistados, na tentativa de reforçar a não naturalidade das disciplinas escolares.

## A questão cultural e possíveis perspectivas de análise

A questão central que nos preocupa, nesse trabalho, é investigar em que medida as semelhanças e diferenças na constituição dos saberes escolares, em diferentes contextos culturais/nacionais, podem contribuir para revelar mais profundamente as relações escola/cultura, cuja compreensão se torna urgente.

Em termos estruturais, Goodson (2008), já apresentou a existência de uma discrepância entre a estrutura teórica do currículo, aquela desenvolvida a partir das políticas educacionais, e a prática, desenvolvida em sala de aula. Conforme ressalta o autor, a diferença entre essas duas categorias está na representação da realidade, mais presente na segunda em comparação à primeira. Assim, as mudanças dentro da estrutura curricular são sempre mais gradativas e pausadas diante da necessidade de convencimento de um grupo cada vez maior de pessoas com relação a um determinado aspecto da teoria curricular.

Forquin (1992, p. 32), também aponta esse distanciamento entre a teoria e a prática, visto que:

[...] existe uma diferença entre aquilo que é pretendido e aquilo que é ensinado realmente. Pode-se, além disso, acrescentar que aquilo que é realmente aprendido, retido e compreendido pelos alunos não corresponde tampouco àquilo que os docentes ensinam ou crêem ensinarem que esta inadequação pode se tornar, por sua vez, o objeto de uma investigação sociológica, na medida em que as condições de recepção da mensagem pedagógica dependem também do contexto social e cultural.

Em ambos os casos, tanto a representação da realidade como os elementos do contexto social, podem também ter origem em diferenças das próprias culturas nacionais. Dentro da dinâmica escolar, a influência cultural se vê presente na configuração das disciplinas ou matérias escolares. A influência é oculta e reflete atitudes já tomadas no momento em que tal ramo do conhecimento entrou no contexto escolar e que, na maioria dos casos, permanece até hoje. A disciplina escolar corresponde, segundo Bittencourt (2003, p.14), a:

[...] um conjunto de normas que definem os saberes a serem ensinados e de condutas a serem inculcadas e um conjunto de práticas que permitem a

transmissão destes saberes e a incorporação desses comportamentos, normas e práticas ordenadas de acordo com as finalidades que podem variar segundo as épocas (religiosas sociopolíticas ou simplesmente de socialização).

No âmbito da disciplina, Chervel (1990) destaca o seu papel de transmissor cultural, não se limitando apenas ao processo de transmissão do conhecimento. Assim, apesar de diferentes em termos de conteúdo e estrutura, as disciplinas apresentam uma dinâmica comum, amparadas: por elementos internos à própria disciplina, como o conteúdo; por fatores de caráter sociocultural, como a descoberta de novas teorias; de caráter relacional, ou seja, como o conhecimento específico é apresentado e desenvolvido com os alunos. Nessa perspectiva, encontram-se os exercícios trabalhados em aula, as estratégias para motivação, etc. Por fim, o autor também apresenta, dentro da dinâmica das disciplinas, o papel da avaliação ao qual o aluno é submetido e sintetiza (Chervel, 1990, p.207):

A disciplina escolar é então constituída por uma combinação, em proporções variáveis, conforme o caso, de vários constituintes: um ensino de exposição, os exercícios, as práticas de incitação e de motivação e um aparelho docimológico, os quais, em cada estado da disciplina, funcionam evidentemente em estreita colaboração, do mesmo modo que cada um deles está, à sua maneira, em ligação direta com as finalidades.

Os referenciais apresentados permitem utilizar diversos elementos para análise na tentativa de construir a identidade de uma determinada disciplina. Como por exemplo, Sousa e Kawamura (2010) analisaram o currículo brasileiro e espanhol e a abordagem do livro didático desses dois países, na tentativa apresentar e diferenciar a abordagem da Física nesses dois contextos, a partir da estrutura dos materiais didáticos. No presente trabalho, pretende-se investigar, em um movimento equivalente, as possíveis diferenças na dinâmica escolar cultural e, em particular nas aulas de Física, na perspectiva dos alunos. Ou seja, de que forma os elementos citados por Chervel (1990), (em termos de dinâmica de aula, da abordagem do conteúdo, da concepção de física, do processo de avaliação), são sentidos pelos alunos, como eles reagem e, no final do processo, o que de fato é por eles valorizado?

## Estratégias e encaminhamentos

Para a investigação desse trabalho, optou-se por utilizar, como dados, relatos das atividades cotidianas realizadas pelos alunos no ambiente escolar. Como metodologia de análise, utilizou-se a proposta de Bardin (2008), em que as categorias são definidas a partir da própria análise. Isso se justifica por não ser possível, a priori, prever quais os elementos culturais que caracterizariam o ensino da Física no Brasil, visto que estes são elaborados, ou 'descobertos', a partir do contraponto feito entre as vivências escolares de alunos dentro e fora do Brasil.

Para o processo de aquisição das informações foi preciso selecionar o perfil dos entrevistados. Nesse caso, havia um aluno espanhol que estuda no Brasil, um aluno brasileiro que foi estudar na Espanha e um aluno brasileiro que fez intercâmbio no Canadá, todos pertencentes à mesma escola brasileira e que serão denominados, respectivamente por Aluno 1, Aluno 2 e Aluno 3. Essas entrevistas foram realizadas ao final do ano letivo de 2011, na escola em que eles estudavam. A época foi uma opção, visto que esse período é mais tranquilo para os alunos, pois todos já estavam aprovados e frequentavam a escola para realizarem atividades de encerramento e, portanto, apresentavam maior disponibilidade de horário.

A entrevista foi organizada de forma semi - estruturada, ou seja, cada jovem estava livre para contar sobre a experiência de estudar em escolas de diferentes países. Apenas o entrevistador tinha uma estrutura dos temas que gostaria que aparecessem na fala do participante e, portanto, a função, nesse contexto, foi de mediar as percepções do aluno sobre a experiência vivida e os elementos pertinentes da pesquisa.

Assim, de posse das transcrições, as entrevistas foram analisadas seguindo a metodologia de Bardin (2008), resultando em seis categorias principais, relativas às especificidades culturais e pertencentes às seguintes dimensões culturais:

Dimensão cultural ampla:

- · História pessoal. Relacionada à história de vida dos alunos entrevistados.
- · Ambiente não escolar. São as dinâmicas relacionadas ao ambiente fora do contexto escolar.

Dimensão cultural escolar:

- · Elementos que caracterizam a escola. Permitem uma caracterização geral da escola e que, a princípio, também estaria presente em outras instituições de ensino.
- · Elementos relacionados à dinâmica da escola. Representa todas as temáticas que descrevem a dinâmica da escola em questão.

Dimensão cultural do conhecimento disciplinar:

- · Elementos associados ao processo ensino - aprendizagem. Representaram a dinâmica de aprendizagem de um determinado conteúdo.
- · Física. Pertence a essa categoria a temática que descreve a aula de Física nos dois contextos de ensino experimentado pelo aluno.

Diante das categorias elaboradas, iniciou-se o processo de descrição da visão dos entrevistados, com o intuito de observar convergências ou divergências de opinião. Para o âmbito desse trabalho, serão apresentados os resultados referentes às três últimas categorias, visto que elas são as que envolvem a abordagem da disciplina de Física nos diferentes contextos de ensino - aprendizagem e, portanto, nortearão a análise referente aos fatores culturais presentes no ensino da Física.

## Percepções da cultura escolar e do aprendizado de Física

Dentro da perspectiva do ensino de Física, é importante observar que a disciplina está sujeita aos elementos tanto pedagógicos, como a metodologia, os processos de avaliação, etc., quanto à dinâmica das instituições de ensino em que estão inseridas. Assim, uma das observações que predominou na fala dos entrevistados, foi referente à organização do currículo, ou seja, quando e como a disciplina se tornou presente dentro da grade curricular. Quanto à disposição, observa-se, por exemplo, que, para o contexto espanhol, a Física é trabalhada junto com a Química nos períodos equivalentes ao nono ano do ensino fundamental e ao primeiro ano do ensino médio do sistema brasileiro. A disciplina também aparece no período equivalente ao sexto e sétimo anos do ensino fundamental dentro do curso de tecnologia e separada do curso de ciências.

Em termos de organização do conteúdo da disciplina, é interessante observar o sistema canadense. Para eles, no período correspondente ao ensino

médio no contexto brasileiro, o aluno escolhe a disciplina que deseja fazer. Essas disciplinas contém um número de conteúdos bem reduzido se comparado ao nosso contexto, inclusive para a Física, porém, o nível de aprofundamento foi considerado pelo entrevistado como sendo maior se comparado com a escola brasileira. Outro destaque está na consciência do aluno quanto a influência do vestibular na organização dos conteúdos de Física no contexto brasileiro.

[...] Por exemplo, lá até o final do ano eles não iam estudar física ótica, porque eu vi o histórico porque eu vi o quê íamos estudar ao longo do ano. Por exemplo. Aqui a gente vê um pouco de tudo que cai no vestibular. Por que aqui as escolas dão o que cai no vestibular. Lá tem uma lista de conteúdo que eles ensinam que você tem que fazer ..... (Aluno 3).

Seguindo para uma análise mais direcionada para a metodologia, o principal destaque na fala dos entrevistados foi referente ao papel que as atividades de laboratório desempenham no contexto brasileiro que, segundo os entrevistados, são frequentes e ora possuem caráter demonstrativo, ora analítico.

Mas aqui acho que tem mais coisa prática. [...] Lá não, é tudo conteúdo acho que aqui dá para entender melhor. E... laboratório não tinha. Tinha uma vez a cada três meses assim quando ele queria mostrar alguma coisinha. (Aluno 2).

Em contrapartida, para os sistemas canadense e espanhol, o foco estava no conteúdo em si. Essa característica interfere, por exemplo, no papel dos exercícios na sala de aula, voltados mais para a elaboração exercícios padronizados. É importante destacar também, que são poucas as aulas destinadas a esse tipo de atividade ou até mesmo para a resolução de dúvidas, ou seja, a maior parte dos exercícios vai como tarefa de casa.

Ah, então. Eu acho que em comparação aqui as aulas eram mais dinâmicas lá, sobre tudo na área de exatas. Por exemplo aqui, em matemática vai... a professora passa os exercícios para casa... lá eles sempre passam exercícios para casa. (Aluno 1). Lá era explicar, [...] aí explicava e fazia o cálculo desse jeito e pronto. É, na conta mesmo! Era para aprender daquele jeito com o número daquele jeito

tudo daquele jeito. (Aluno 2).

Outra constatação feita a partir do enfoque dado ao conteúdo nas escolas estrangeiras está na relação entre o conhecimento específico da Física e os aspectos do cotidiano, praticamente inexistentes nas referidas escolas.

Lá não, é tudo conteúdo acho que aqui dá para entender melhor. (Aluno 2). [...] eu acho que ela era mais.... sei lá.... o ensino assim é muito diferente. Essa escola trabalha mais com .... o aprender pelo contexto.... tirar as coisas lá (fora) ... fazer você pensar... por exemplo, em biologia, é ... como a fotossínteses está relacionada com tal e tal coisa ... eles dão um texto para comparar... Lá não. Eles são mais objetivos. O conteúdo eu sei que é um pouco diferente ... ah!!, o jeito de explicar! Os professores dão muitos exemplos para gente comparar o que o professor está explicando com alguma coisa que a gente já sabe. Lá não, é só explicação. (Aluno 1).

Para os alunos entrevistados, há, no Brasil, uma preocupação maior com essa habilidade, e que acaba interferindo na maneira com que os alunos relacionamse com o professor no momento das dúvidas e, até mesmo na forma de conceber a Ciência por parte desses estudantes.

Apareciam perguntas sobre o conceito, mas eram menos aplicadas. Eles trabalhavam apenas em cima dos conceitos explicados pelo professor... A pergunta era fechada, sobre o que o professor estava colocando na lousa,

assim... eles não faziam perguntas gerais. Lá eles querem aprender porque aquilo será cobrado na prova. (Aluno 3). Não... eu acho porém que a visão deles é mais objetiva que a minha. Eu não

consigo relacionar, por exemplo, com outras coisas que eles conseguiram relacionar. (Aluno 1).

Com relação aos professores, os alunos observaram diferenças relacionadas ao processo de avaliação, visto que, em termos de materiais didáticos todos fazem uso de um livro texto ou, no caso da escola canadense de um material construído pelo professor. No entanto, todos ressaltaram que as dinâmicas das aulas seguem a sequência do material utilizado pelo professor, seja ele livro ou apostila. Quanto à avaliação, os alunos destacaram a relação entre os estilos de exercícios, a dinâmica da aula com o tipo de prova. Para eles, nas escolas estrangeira, a avaliação está focada no conteúdo, com exercícios semelhantes aos trabalhados em classe.

Por exemplo, lei de Newton, massa tal, aceleração tal, qual é a força?.. isso eu achei bem diferente. (Aluno 1) Exatamente igual.... praticamente... só que com os números trocados. (Aluno 3).

Outro aspecto relacionado à avaliação está na diversidade de instrumentos e nos critérios de avaliação utilizados no sistema nacional, para os quais, os professores brasileiros são mais abrangentes que os estrangeiros, ou seja, também são considerados outros elementos pertinentes à compreensão do problema e, não apenas a resposta final.

[...] você não acertou a resposta mas dá consideração por fazer passos certos e tal... lá não eles dão pouca consideração ... eles consideram mais a resposta final. Sim, acho que aqui tem mais avaliações assim, como trabalhos ... não tão voltados para o conteúdo ... para o cotidiano. Por exemplo em biologia estamos fazendo o estudo de uma planta. Lá a gente não faria isso. Seria

só o conteúdo e a prova. (Aluno 1).

Outra característica dos professores apontada pelos alunos foi referente a metodologia de aula e o uso de diferentes estratégias de ensino. Para esses alunos, os professores brasileiros buscam diversificar a aula na tentativa de favorecer a construção de um determinado conhecimento.

[...] por exemplo, aula de matemática, era extramente rápida, você não tinha muito tempo para perguntar porque ela te dava um monte de conteúdo... você fazia uma provinha, fazia exercícios.... e você deixa para aprender quando vai em casa. [...] Se você não conseguir fazer sua lição de casa azar o seu. (Aluno 3)

Por fim, na perspectiva da relação professor-aluno, o grupo de entrevistados considera os sistemas estrangeiros mais rígidos se comparados ao brasileiro. No entanto, eles consideram que, o contexto nacional favorece a participação mais ativa do aluno, em termos de perguntas e/ou posicionamentos em aula.

Eu acho que as pessoas aqui se sentem mais livres para tirar dúvidas. Lá meio que as pessoas tinham medo.... aqui, ninguém tem vergonha de tirar dúvidas. (Aluno 1).

## Elementos de identidade

Os relatos apresentados pelos alunos dão indícios de que há uma diferença relacionada às disciplinas, em especial para a Física, para os contextos de ensino em questão. De forma geral, representada pela descrição dos professores, na

relação destes com os alunos e na concepção das aulas e das avaliações, observase que o sistema brasileiro favorece a participação do aluno no processo ensinoaprendizagem. No entanto, o grupo de entrevistados associa essa postura à indisciplina, ainda que, ao mesmo tempo, reconheça que, no contexto nacional, o nível de participação dos alunos é maior. Essa diferença em termos de participação também está associada à concepção que os professores brasileiros possuem com relação ao papel das disciplinas escolares no contexto escolar: voltada para as questões do cotidiano e na busca de resolução de problemas a partir do desenvolvimento de diferentes habilidades, conforme o relato dos próprios alunos. Nessa perspectiva, também não podemos nos esquecer da influência que as avaliações de ingresso no ensino superior, os vestibulares, provocam na dinâmica das disciplinas, principalmente em termos de quantidade de conteúdos, conforme ressaltou o aluno 3. Assim, o sistema brasileiro possui, dentro da abordagem de cada disciplina, uma gama imensa de conteúdos.

Quanto aos sistemas de avaliação, novamente observa-se uma distinção entre os sistemas estrangeiros e o brasileiro, visto que o grupo considerou o sistema nacional mais diversificado em termos de instrumentos, ou seja, a avaliação não faz uso apenas de provas. Inclui, também, propostas que são condizentes à estrutura da aula, ou seja, na aplicação do conteúdo em situações problemas. Ao contrário, o sistema estrangeiro não apresenta diversidade de instrumentos e a abordagem está restrita à aplicação do conteúdo. É interessante observar que o sistema de avaliação reproduz a dinâmica das aulas, ou seja, aulas com a utilização de diferentes estratégias de ensino, como a do sistema brasileiro, faz uso de diferentes instrumentos de avaliação.

O encaminhamento presente nas dinâmicas das aulas no sistema brasileiro permite, na concepção dos entrevistados, uma relação com o conhecimento mais dinâmica, voltada para a associação de um determinado conhecimento com outras áreas e/ou conteúdos. Em particular, pensando na disciplina de Física, observa-se que são as concepções gerais descritas pelos alunos que determinam uma diferenciação no ensino dessa disciplina nos três contextos. Ou seja, significa que, como os mesmos elementos descritos de forma geral pelos alunos também são pertinentes na dinâmica das aulas de Física, a disciplina escolar atenua o caráter paradigmático da Ciência, transmitindo aos alunos do contexto brasileiro uma visão diferente da adquirida no contexto estrangeiro, ou seja, mais voltada para as questões cotidianas, e, com uma fundamentação teórica capaz de auxiliar na resolução de problemas reais. O laboratório, por sua vez, é mais uma estratégia de ensino, na tentativa de auxiliar o aluno na compreensão de um determinado conteúdo, fato também identificado pelos entrevistados e descrito como uma peculiaridade do sistema de ensino brasileiro. Assim, como as outras disciplinas, a quantidade de conteúdo presente no currículo de Física é expressiva se comparada aos outros sistemas de ensino, porém, é possível estabelecer mais relações entre os campos da Física, ao invés de aprofundar um conteúdo específico, como ocorre no sistema canadense, por exemplo.

Por fim, é importante ressaltar que os alunos entrevistados possuem clareza quanto às diferenças relatadas nos distintos contextos de ensino e assumem que essas diferenças interferem no processo de adaptação ao novo contexto. Alguns conseguem superá-las e seguem na nova escola, outros, não. Porém a adaptação ao novo sistema de ensino não implica, necessariamente, em aquisição dos valores educacionais da referida instituição. Como exemplo podemos citar os alunos 1 e 2

que apresentaram um boa adaptação nas escolas brasileira e espanhola, respectivamente, mas que, valorizam os aspectos culturais das instituições de ensino oriundas de seus países de origem.

## Considerações finais

Na tentativa de caracterizar os aspectos pertinentes aos elementos culturais para a disciplina de Física, considerando as relações entre escola e cultura, foi possível identificar vários indícios significativos, ainda que o universo amostral abrangido seja restrito.

Embora a disciplina de Física tenha por objeto uma ciência reconhecida como paradigmática, seu desenvolvimento no contexto escolar não se dá de forma isenta de fortes influências culturais, que perpassam as culturas dos contextos educacionais mais amplos em que estão inseridos. Esses elementos se refletem em diferentes seleções de conteúdos, de diferentes abordagens e, delas decorrentes, talvez até mesmo de diferentes imagens da ciência. Da mesma forma, esses elementos se refletem nos processos de avaliação escolar, cujas diferenças estão em sintonia com as diferentes práticas escolares. Paralelamente, fatores externos, como perspectivas de futuro (dadas, por exemplo, por diferentes formas de ingresso ao nível superior), também condicionam diferentemente a física escolar.

Foi possível constatar que os elementos que caracterizam a especificidade de cada contexto são bem demarcados e reconhecidos pelos entrevistados, ainda que, talvez, eles não sejam frequentemente chamados a refletir sobre os mesmos. A explicitação dessas diferenças, por outro lado, traz uma melhor compreensão da disciplina de física no contexto nacional brasileiro.

Bastante interessante é o fato de, nos casos analisados, as raízes culturais mais amplas (dadas pela nacionalidade de origem) prevalecerem ou terem papel preponderante na valorização das práticas escolares.

Dessa forma, mesmo em uma abordagem preliminar, os resultados obtidos sinalizam para a importância de uma maior atenção às relações entre escola e cultura, nos seus vários níveis e espaços de repercussão.

## Referências

BARDIN, L. Análise de Conteúdo . Lisboa: Edições 70, 2008.

BITTENCUOURT, C. Disciplinas escolares: História e pesquisa. In: OLIVEIRA, M.; RANZI, S. História das disciplinas escolares no Brasil : contribuições para o debate. Bragança Paulista: EDUSF, 2003, p. 9 - 39.

CHERVEL, A. História das disciplinas escolares: Reflexões sobre um campo de pesquisa. Teoria e Educação. Porto Alegre, vol. 2, p. 177-229. 1990.

FORQUIN, J. Escola e Cultura . As bases sociais e epistemológicas do conhecimento escolar. Porto Alegre, ARTMED, 1993.

GOODSON, I. Currículo : teoria e história. 8ª edição. Petrópolis: Editora Vozes, 2008.

SOUSA, P. KAWAMURA, R. Livros didáticos como indicadores da possível diversidade cultural no currículo de física. In XII Encontro de Pesquisa em Ensino de Física, 2010. Águas de Lindóia. Anais XII Encontro de Pesquisa em Ensino de Física, 2010.