Investigação sobre domínios da alfabetização científica e tecnológica em escolas cearenses

## INVESTIGAÇÃO SOBRE DOMÍNIOS DA ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA E TECNOLÓGICA EM ESCOLAS CEARENSES 1

Eloisa Maia Vidal a [eloisavidal@opovo.com.br]

a Universidade Estadual do Ceará

## 1. INTRODUÇÃO

Este trabalho propõe-se a discutir aspectos relacionados à alfabetização científica e tecnológica, conceito que começa a delinear-se a partir dos anos 60, quando se iniciam reflexões sobre as relações existentes entre a ciência, a tecnologia e a sociedade. O cunho marcadamente científico e tecnológico que a sociedade adquire na segunda metade do século XX começa a revelar um m paradoxo que se acentua com m o passar dos anos: quanto mais a sociedade aumenta a performance científica e tecnológica no seu cotidiano, mais se evidencia o grau de analfabetismo científico e tecnológico das pessoas que vivem m nessa mesma sociedade.

Considerando que a população escolarizada, maioria nos países desenvolvidos e número que vem m crescendo cada vez mais nos países em m desenvolvimento, percorre uma trajetória escolar 2 cuja educação científica, via ensino de ciências, faz-se presente durante vários anos de suas vidas e que, apesar disso, os resultados dessa aprendizagem m mostram-se incipientes, sem m articulação evidente ou possível com m a realidade social na qual o indivíduo está inserido, duas questões emergiram: uma sobre o currículo escolar atual, outra sobre a relevância da abordagem m da educação científica.

No que se refere à primeira questão, indaga-se como e o que disciplinas ou áreas de conhecimento 3 abordam m em m termos de conteúdos relacionados a conhecimentos científicos e tecnológicos; quanto à segunda, quais conteúdos deveriam m estar presentes num m currículo escolar, que atenda às necessidades da sociedade atual e como esses conteúdos poderiam m ser abordados ao longo da escolaridade básica para que tivessem m um m papel relevante no processo de formação científica e tecnológica dos cidadãos, permitindo que estes não ficassem m à mercê

do poder de sedução da mídia ou da política, que buscam m 'orientar' tomadas de decisões no âmbmbito das questões científicas e tecnológicas, e usufruir do poder do voto ou plebiscito de acordo com m interesses ideológicos subjacentes e, às vezes, espúrios. É nesse contexto que a problemática da alfabetização científica e tecnológica (ACT) se delineia, adquire contornos próprios e passa a ser foco de investigação de diversos pesquisadores.

- O trabalho procura investigar aspectos relacionados à alfabetização científica e tecnológica, que podem m ser representados pelos seguintes objetivos: a) resgatar, numa perspectiva analítica, ações impmplementadas na área de ensino de ciências naturais, ao longo das últimas décadas, na educação brasileira e relacioná-las com m a discussão internacional acerca de ACT; b) analisar, através de uma pesquisa de campmpo, a ação docente dos professores da área de conhecimento de Ciências Naturais da 8 ª série do Ensino Fundamental em m aspectos que fomentam m a alfabetização científica e tecnológica e c) investigar, junto aos alunos da 8 ª série do Ensino Fundamental, o grau de interesse e compmpreensão acerca da alfabetização científica e tecnológica.

Essas preocupações se justificam m à medida que o conhecimento científifico e tecnológico assume uma função determinante nos processos de produção industrial e nos demais setores da economia alterando, de forma paradigmática, as relações de trabalho e elegendo a educação da população que, a cada dia, impmplica em m mais anos de escolarização, como referência para a inserção no restrito clube dos que dominam m os processos e detêm m os produtos, de alto valor econômico, por terem agregado ao seu desenvolvimento ciência e tecnologia.

## 2. ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA E TECNOLÓGICA NO BRASIL

No cenário brasileiro, algumas circunstâncias fazem m com m que as preocupações se dirijam m para esse campmpo, entre elas: a globalização, que a partir da década de 90 chega ao Brasil, alterando a economia nacional e conduzindo a novas exigências no mumundo do trabalho; a participação do País na economia internacional, com m os empmpréstimos feitos a organismos como Banco Mundial, Banco Interamericano etc que monitoram m de forma mumuito próxima os projetos e que têm , como modelo adotado para a os países em m desenvolvimento, a elevação da base educacional, e, com m isso, orientam ou induzem m políticas no âmbmbito da educação científica, seguindo de perto processos já impmplementados nos países desenvolvidos.

As preocupações com m o ensino de ciências no Brasil remontam m à primeira metade do século. Em m 1946 foi criado, junto ao Ministério das Relações Exteriores, o Instituto Brasileiro de Educação, Ciência e Cultura - IBECC - como Comissão Nacional da UNESCO. Em m 1965, o Ministério da Educação e Cultura cria seis Centros de Ciências, que funcionavam m através de convênios estabelecidos entre Secretarias de Educação e Universidades. Em m 1967, é criada a Fundação Brasileira para o Desenvolvimento do Ensino de Ciências - FUNBEC, sob a direção do IBECC de São Paulo. O Programa de Expansão e Melhoria do Ensino Médio - PREMEN é criado em m 1972 com m o objetivo específico de incentivar o desenvolvimento quantitativo, a transformação estrutural e o aperfeiçoamento do Ensino Médio. Todas essas ações se desenvolveram m de forma concentrada, algumas delas com m relativo sucesso, mas sempmpre encontraram m dificuldades na sua aplicação ao sistema de ensino como um m todo.

Em m 1984, é criado o Subprograma Educação para Ciência - SPEC, uma das áreas do conhecimento contempmplada no PADCT, que é da responsabilidade do MEC, cabendo à CAPES sua impmplementação. O subprograma se propõe a incentivar a procura e a implantação de novas estratégias e consolidar iniciativas existentes e comprovadamente eficientes, visando à melhoria do ensino de Ciências e Matemática no País (PADCT, 1984: 01) .

As atividades do SPEC são, em m função dos objetivos pretendidos, distribuídas em quatro áreas, quais sejam:

- 1. Pesquisa em Ensino de Ciências: desenvolvimento de currículos e implementação de programas piloto;
- 2. Formação de Professores (Licenciaturas e Cursos Normais);
- 3. Cursos de Treinamento em Serviço;
- 4. Atividades Extra-curriculares e Extra-escolares, e Divulgação da Ciência para a Comunidade (PADCT, 1984: 01) .

A aceitação do SPEC pela comumunidade acadêmica foi mumuito positiva, pois o esforço pela melhoria do ensino de Ciências e Matemática já vinha de longa data, envolvendo um número significativo de pesquisadores, em m várias universidades brasileiras, que foram constituindo grupos e equipes de trabalho, mas que até então não dispunham m de uma fonte específica de financiamento.

Os resultados da primeira fase do SPEC (1984 - 1990) apresentam m um m saldo bastante positivo, consistindo no desenvolvimento de compmpetência científico-pedagógica, com m a formação de equipes especializadas de nível de graduação e pós-graduação, vinculadas, em geral, às universidades com m atuação tambmbém m no ensino de Ciências e Matemática no 1 º grau. Essa massa crítica começa a exercer um m efeito mumultiplicador e em m cadeia nas redes de ensino, quer através de programas de capacitação docente, quer atuando nos cursos de formação de professores. Resultados promissores são diagnosticados, porém, os efeitos ainda são pontuais e discretos.

Na segunda fase, iniciada em m 1991, o SPEC continua promovendo o apoio a projetos que contribuam m para a formação científico-tecnológica na educação através de concepções, metodologias e materiais e busca impmplementar projetos que sejam m capazes de provocar maior impmpacto no sistema educacional. Trabalhando agora por meio de redes, conceito que consiste na organização de um m projeto guarda-chuva que agrega um m conjunto de sub-projetos com objetivos afifins, a rede tem m como meta otimizar recursos financeiros e provocar maior intercâmbmbio entre grupos e instituições que desenvolvem m programas e ações dirigidas para a educação em m ciências e matemática. Estimumulando o espírito de cooperação, o SPEC constituiu redes estaduais e interestaduais, envolvendo universidades, Secretarias de Educação, Núcleos e Clubes de Ciências e escolas de 1 º e 2 º graus.

Ao longo dos 15 anos de SPEC, foi inegável os avanços registrados na educação científica brasileira. O incentivo à formação de pós-graduação veio favorecer intercâmbmbios

com m vários outros países e o contato com m a problemática da educação científica vivida principalmente pelos países desenvolvidos.

A partir dos anos 90, começa a aparecer no cenário educacional brasileiro um m novo discurso articulado em m torno de preocupações com m um m educação básica que contempmple aspectos relacionados com m a alfabetização científifica e tecnológica. Esse movimento foi, de certa forma, ofuscado por questões maiores e mais relevantes que pontuaram m o início da década de 90, como o Plano Decenal de Educação para Todos (1993) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996). As preocupações com m a alfabetização científica e tecnológica se revelam m de modo explícito nos Parâmetros Curriculares Nacionais, que são publicados a partir de 1996.

Na LDB (1996), no título IV - Da organização da educação nacional, o artigo 9 º inciso IV reza que a União incubir-se-á de

estabelecer em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum ( p. 18) .

Atendendo o que preconiza a LDB no que se refere à estruturação de diretrizes curriculares nacionais, o Ministério da Educação organizou grupos de trabalho e envolveu diversas instituições com m o propósito de fazer um m sistemático levantamento sobre as propostas curriculares que vinham m sendo impmplementadas no âmbmbito nacional. Capitaneados pela Fundação Carlos Chagas, um m significativo número de propostas curriculares estaduais e mu municipais fofoi analisado e elaborou-se um m documento em m foforma de relatório, sob o título As propostas curriculares oficiais que encaminhado ao MEC em m 1996, serviu como referência para os grupos de trabalho que estavam m desenvolvendo o que mais tarde seria designado de Parâmetros Curriculares Nacionais.

No que se refere a área de Ciências Naturais no Ensino Fundamental, foram m analisadas 21 propostas e identificados, do ponto de vista de conteúdos, onze assuntos dominantes, que são: seres vivos, meio ambmbiente, energia, matéria, movimento, transformações, eletroeletrônica, recursos naturais, corpo humano, saúde, bem-estar e universo (AMARAL, 1998). Constatou-se, tambmbém, no mesmo estudo, que nas quatro séries terminais do Ensino Fundamental, havia uma segmentação dos conteúdos, aproximando-os de uma abordagem disciplinar, assim m distribuídos: 5 ª série - Geociências; 6 ª e 7 ª séries - Biociências e 8 ª série - Iniciação à Física e Química. Do ponto de vista metodológico, as propostas analisadas destacavam m várias abordagens, entre elas:

cotidiano como ponto de partida, partir do conhecimento prévio do aluno, levar em conta o contexto histórico-social, natureza como laboratório, metodologia ativa, interdisciplinaridade, visão globalizante da Ciência, relação Ciência-TecnologiaSociedade (AMARAL, 1998: 223) .

Como proposta para elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Ciências Naturais, o relatório da Fundação Carlos Chagas aponta três linhas de atuação numa perspectiva de desenvolvimento sustentado. São elas: educação ambmbiental e educação em

saúde, ambmbas já inclusas em m número significativo das propostas analisadas e a inserção da educação tecnológica, que não tem m estado presente nos guias curriculares, mas foi julgada relevante para a sociedade deste final de século.

## Conforme salienta DOMINGUES (1998)

essas três linhas devem permear todos os conteúdos de Ciências na tentativa de contribuir para a formação de cidadãos comprometidos eticamente com a construção de um mundo melhor. Porém, seus conteúdos, objetivos, procedimentos e avaliações necessitam ser constantemente redefinidos, tendo em vista a celeridade com que a humanidade é influenciada pelos novos avanços da ciência e da tecnologia na sua prática social, seja no trabalho, no lazer, na alimentação, na saúde, na proteção (p. 198) .

Além m das áreas de conhecimento 4 tradicionalmente conhecidas e presentes nos guias curriculares, os PCN propõem m um m conjunto de compmponentes curriculares designados de temas transversais 5 , com m

"a finalidade de incorporar não somente a pluridimensionalidade de diversos assuntos, mas também abrir espaço para o tratamento de questões sociais emergentes, buscando um tratamento didático que contemple a complexidade e dinâmica das mesmas" " (AMARAL, 1998: 224).

Em m 1997 são publicados os Parâmetros Curriculares Nacionais de 1 a a 4 ª séries e em 1998 os documentos para 5 ª a 8 ª séries. Atendo-se a uma análise mais detalhada do documento de Ciências Naturais de 5 ª a 8 ª séries, observa-se o reconhecimento de que "a Ciência deve ser apreendida em suas relações com a Tecnologia e com as demais questões sociais e ambientais" (PCN - CN, 1998: 21), uma vez que "a falta de informações científicotecnológicas pode comprometer a própria cidadania, deixada à mercê do mercado e da publicidade " (PCN - CN, 1998: 22). Reconhece tambmbém m que "ao contrário da Tecnologia, grande parte do conhecimento científico não é produzido com a finalidade prática" (PCN - CN, 1998: 23). Orienta que "no planejamento e no desenvolvimento dos temas de Ciências Naturais em sala de aula, cada uma das dimensões dos conteúdos - fatos, conceitos, procedimentos, atitudes e valores - deve estar explicitamente tratada " (PCN - CN, 1998: 30).

Apesar do documento de Ciências Naturais não utilizar no seu escopo a terminologia alfabetização científica e/ou tecnológica, se depreende que preocupações com m tal enfoque se faz presente na elaboração do mesmo, articuladas com m as abordagens que vêm m sendo apresentadas no âmbmbito internacional, com m destaque para:

- a) as relações entre Ciência-Tecnologia-Sociedade. Considerada por mumuitos autores como uma dimensão da alfabetização científica e tecnológica (AAAS, 1989; BYBEE, 1995; EVERGREEN CURRICULUM, 1996), a educação científica deveria, segundo eles, lançar reflexões sobre o conhecimento científifico e tecnológico como fontes de poderes com m ampmpla repercussão sobre o mumundo físico e social;
- b) a percepção de que o conhecimento científifico e tecnológico desempmpenha um m impmportante papel na formação geral do indivíduo, confluindo para a mesma vertente argumentativa proposta por FOUREZ ao considerar alguém alfabetizado científica e tecnicamente quando desenvolve compmpetências e habilidades para

negociar as suas decisões face a constrangimentos naturais ou sociais: competências para interpretar criticamente e para avaliar diferentes alternativas quando se tomam decisões; encontrar maneiras de 'dizer' e de argumentar: competências para comunicar efetivamente e de discutir racionalmente com os outros; usar competências de atuação face a situações concretas (contágio, um fax, um motor Diesel, sobre congelação, etc) (p. 114) .

- c) reconhece que o conhecimento científico e o conhecimento tecnológico possuem m natureza epistemológica distintas, confirmando a distinção proposta por FLEMING (1987) ao problematizar as relações existentes entre ciência aplicada e tecnologia. Preocupações quanto à delimitação da epistemologia referente a cada um m dos campmpos de saberes, ajudam m na reflexão sobre os equívocos usualmente cometidos quando se busca compmpreender os papéis desempmpenhados pelos conhecimentos científicos e tecnológicos no escopo social. Um m dos equívocos mais comumuns consiste no que FLEMING (1987; 1989) designa de tecnociência, com m sendo a compmpreensão que os estudantes têm m a respeito da presença da ciência e da tecnologia nos equipamentos, artefatos e produtos em m geral, não conseguindo estabelecer diferenças entre os dois tipos de conhecimento. Paul HURD (1994) tambmbém m explora esse tipo de compmpreensão, desta feita apontando novos elementos e definindo o que ele chama de ciência pós-moderna como aquela que integra a ciência e a tecnologia (p. 110) e defende que um novo modelo de currículo de ciências deve ter uma concepção mais holística (p. 112) e que

a ciência pós-moderna está envolvida no contexto social e cultural, e que a seleção dos assuntos para um curso de ciências é uma tarefa que consiste na escolha de conceitos que são racionais e relevantes para a vida cotidiana do estudante, para o progresso social e bem-comum 6 6 (p. 112) .

d) a redefinição do conceito de conteúdo, rompmpendo com m a concepção antecedente de que este se resumia a um m conjunto de conceitos específicos de uma determinada ciência ou campmpo de saber. Encontramos em m COLL et alli (1998) uma discussão bastante profícua sobre essa redefinição quando ele afirma que "conteúdos designam o conjunto de conhecimentos ou formas culturais cuja assimilação e apropriação pelos alunos e alunas é considerada

essencial para o seu desenvolvimento e socialização" " (COLL, 1998: 12). Ainda abordando a nova definição proposta, COLL estabelece três tipos de conteúdos, que são:

- ƒ Conteúdos conceituais: abrange diferentes tipos de dados, fatos, conceitos e princípios (POZO, 1998: 20 - 21);
- ƒ Conteúdos de procedimentos: abrange também diferentes tipos, no entanto, todos eles se constituem num conjunto de ações ordenadas, orientadas para a consecução de uma meta (COLL e VALLS, 1998: 77). Os procedimentos têm como características o fato de serem ações sistemáticas e ordenadas num conjunto de etapas orientadas para a consecução de uma meta;
- ƒ Conteúdos de atitudes: abrange o conjunto de normas e valores através dos quais nos propomos a formar nas crianças uma modalidade de vínculo com o saber e a sua produção. As atitudes se caraterizam pela sua natureza dinâmica e pelo fato de envolver juízos de valor (SARABIA, 1998: 121 - 130) .

Ao definir os objetivos gerais de Ciências Naturais para o Ensino Fundamental, o documento de 5 ª a 8 ª séries explicita a intenção de que os alunos sejam m capazes de

identificar relações entre conhecimento científico, produção de tecnologia e condições de vida, no mundo de hoje e em sua evolução histórica, e compreender a tecnologia como meio para suprir necessidades humanas, sabendo elaborar juízo sobre riscos e benefícios das práticas científico-tecnológicas (PCN - CN; 1998: 33) .

A ampmplitude de compmpetências que está contida em m tal objetivo pressupõe que a abordagem m escolar desses conhecimentos, deve ser feita, necessariamente, em m diversas dimensões (técnica, metodológica, ética, sócio-histórica), o que nos remete para as definições dadas a ACT por A-ZEN (1992), FOUREZ (1992), SANTOS (1994), DURANT (1995), RUTHERFORD (1995), HAZEN e TREFIL (1995) e BYBEE (1995) 7 .

- O documento de Ciências Naturais propõe um m conjunto de eixos temáticos que "representam uma organização articulada de diferentes conceitos, procedimentos, atitudes e valores " (p. 35 - 36) e que envolvem: Vida e ambmbiente, Ser Humano e Saúde, Tecnologia e Sociedade, Terra e Universo, este último presente apenas a partir do terceiro ciclo (5 ª série em diante). A indicação desses eixos temáticos atende às três linhas de atuação conforme aponta DOMINGUES (1998), quais sejam: eduducação ambmbiental (Vida e Ambmbiente); educação em m saúde (Ser humano e Saúde) e educação tecnológica (Tecnologia e Sociedade), além m da inserção dos temas transversais que "destacam a necessidade de dar sentido prático às teorias e aos conceitos científicos trabalhados na escola e de favorecer a análise de problemas atuais " (PCN - CN, 1998: 50).

Os Parâmetros Curriculares Nacionais - Ciências Naturais apresenta ao longo da sua elaboração, detalhamento sobre objetivos, conteúdos e avaliação em m cada um m dos ciclos (3 º e 4 º ) e finaliza com m as orientações didáticas para o desenvolvimento das ações pedagógicas na escola e na sala de aula, sendo enfático ao afirmar que:

com a finalidade de subsidiar o educador, tanto para a elaboração de planejamentos quanto para a condução do processo de aprendizagem de seus estudantes, este documento aborda orientações didáticas gerais para o planejamento de unidades e projetos, visando à integração de conteúdos por meio de temas de trabalho, para a intervenção problematizadora, para a busca de informações em fontes variadas e para a sistematização de conhecimentos (PCN - CN, 1998: 115) .

- É perceptível que o MEC, ao elaborar r os PCN, o fez antenado nas reformas educacionais 8 e nos avanços que a psicologia e pedagogia vêm m introduzindo no processo ensino-aprendizagem. No entanto, a impmplementação dos PCN na prática escolar exige um conjunto de ações subseqüentes, sob pena de não sair do campmpo das intenções. Merece destaque, duas ações:
- ƒ adequação do material didático às novas proposições curriculares, o que pode vir a ser feito através de um m programa do próprio MEC já em m andamento, o PNLD (Programa Nacional do Livro Didático), que avalia os manuais didáticos para o Ensino Fundamental, publicados pelas editoras, e que posteriormente serão escolhidos pelos professores e adquiridos pelo governo para distribuição às escolas.
- ƒ a formação inicial e continuada dos professores. No que se refere à formação inicial, redimensionar os cursos de graduação, incorprporando aos seus currículos, o estado da arte relativo a cada área de conhecimento e às novas visões e concepções sobre a abordagem psicopedagógica que deve ser dada, considerando os diversos níveis de ensino. Quanto à formação continuada, não se pode esquecer que a quase totalidade dos profissionais em exercício tiveram m uma formação inicial que não contempmplava parte significativa das proposições presentes nos PCN e que, portanto, a exeqüibilidade destes está intimamente atrelada a um m processo de formação continuada que lhes dê subsídios para inovações na sua prática pedagógica. Em m 1999 o MEC iniciou o que se poderia chamar um m desdobramento das proposições dos PCN, com m o projeto denominado Parâmetros em m Ação, "que tem como propósito apoiar e incentivar o desenvolvimento profissional de professores e especialistas em educação ...". A impmplementação desse projeto está a cargo dos Estados e Municípios, que, em m parceria com m o MEC, devem m capacitar todas os professores que atuam m no Ensino Fundamental.

Até o momento não foi possível mensurar resultados das novas proposições curriculares na sala de aula e as inovações que vêm m sendo desenvolvidas, algumas delas com bastante êxito, podem m ser consideradas mumuito mais causa do que conseqüência dos PCN. Resta esperar que ações dirigidas para a impmplantação dos PCN nas escolas apresentem resultados positivos e que, mais uma vez, não se fique apenas no plano das intenções políticas.

## 3. O DELINEAMENTO METODOLÓGICO

O trabalho aqui apresentado representa um extrato de uma pesquisa realizada em m 3 escolas na cidade de Fortaleza e adotou como opção metodológica para a pesquisa de campmpo, a etnometodologia, tendo como base aspectos relacionados com m a natureza intrínseca da pesquisa e a realidade social construída pelos atores envolvidos, uma vez que se julgou relevante abordar a problemática da alfabetização científica e tecnológica sob múmúltiplos aspectos, buscando levantar as impmplicações sociais, culturais e epistemológicas da questão.

As contribuições resultantes das diversas pesquisas realizadas mostram m que a inserção da Alfabetização Científica e Tecnológica - ACT no currículo escolar, tem m encontrado dificuldades, uma vez que uma proposta de mumudança curricular demanda um m conjunto de ações correlatas dirigidas para e pelos atores educacionais e que, na grande maioria das vezes, não foi possível chegar a um m projeto cuja simumultaneidade e articulação entre as ações atingissem m uma situação satisfatória. Essas pesquisas, por outro lado, mostram m que avanços registrados no âmbmbito da ACT vêm m acontecendo e que se o ambmbiente escolar não é o fator determinante, outras instâncias sociais vêm m sendo mobilizadas e estão respondendo às demandas de maneira informal e não-sistemática.

A escola, por ser uma instituição social dinâmica, com m ampmpla e imensurável interrelação com m outras instituições sociais, incorpora valores, procedimentos, atitudes e compmportamentos advindos dessas relações que passam m a fazer parte da dimensão propriamente escolar, através do currículo (oculto ou não), pela ação dos profissionais de educação, dos valores sociais e culturais da comumunidade que atende, da ideologia vigente etc.

Nesse contexto, investigar aspectos relacionados à ACT impmplica em m uma opção metodológica que procure explicar como os atores envolvidos produzem m e processam "seus mundos, quais as regras que os engendram e governam seu julgamento" (COULON, 1995: 18).

Uma pesquisa dessa natureza não poderia ser mumuito abrangente, uma vez que o processo de observação exige uma aproximação maior, possibilitando que o investigador insira-se no microcosmo a ser observado não como um m estranho em m visita, mas como um parceiro que vê e participa do mesmo universo social. Essa familiaridade não pode significar absorção e entranhamento do discurso, mas uma abertura, uma ampmpliação do universo de compmpreensão (olhar de dentro e não de fora), permitindo que os sujeitos observados se sintam à vontade.

A seleção das escolas e dos sujeitos foi feita obedecendo a critérios que possibilitaram uma escolha não dirigida. Procurou-se fazer uma tipificação das escolas para então selecionar a amostra para a realização da pesquisa de campmpo. Foram m três escolas com m mais de 1.000 alunos, pertencentes a dependências administrativas distintas (federal, estadual e particular), atendendo a clientelas pertencentes a estratos socio-econômicos diversas. Todas dispunham de um m conjunto de recursos pedagógicos que incluíam m biblioteca, laboratório de ciências, TVvídeo, laboratório de informática etc. De acordo com m as mesmas orientações metodológicas, procurou-se definir os sujeitos a serem m ouvidos - professores e alunos do 8 o ano do Ensino Fundamental - por ser um m ano terminal de um m ciclo, considerado como de formação básica geral. Ao todo foram m observados e entrevistados 3 professores, um m de cada escola, e 90 alunos

distribuídos tambmbém m pelas 3 escolas. No caso dos professores, além m do questionário aplicado, foram m gravadas entrevistas a partir de roteiros semi-estruturados e observações de sala de aula. Quanto aos alunos, foram m aplicados questionários e entrevistas semi-estruturadas a um subconjunto correspondente a 30% do total de alunos.

## 4. ANÁLISE REALIZADA A PARTIR DOS DADOS OBTIDOS

Procurou-se analisar os dados obtidos junto a professores e alunos, valorizando os registros (questionários) e os depoimentos em áudio (entrevistas), elegendo as respostas e comentários que apresentavam m um m grande grau de convergência como tambmbém m aquelas genuínas, originais, que apontam m caminhos ou posições não ortodoxas, contestam m ou se opõem m ao consenso. Os dados foram m analisados sob a ótica da revisão de literatura realizada, considerando tambmbém m os aspectos sociológicos da etnometodologia, que dão margem m a uma compmpreensão dos fatos tendo como suporte a prática social dos sujeitos pesquisados.

Foi feito um m esforço para sistematizar a análise dos dados em m torno dos sujeitos pesquisados e das percepções e ações desenvolvidas envolvendo alfabetização científica e tecnológica.

Essas constatações não pretendem m ter caráter conclusivo nem m generalizável, uma vez que são decorrentes de um m estudo de caso, mas colocar a problemática da alfabetização científica e tecnológica na pauta das discussões curriculares, se não nacionais, pelo menos no espaço local.

Considerando que o objetivo inicial delineado para a pesquisa era verificar aspectos relacionados a alfabetização científica e tecnológica junto a professores e alunos da 8 ª série do Ensino Fundamental, adotando como opção metodológica a etnometodologia, dos dados coletados, pode-se inferir as seguintes considerações:

- Os professores de Ciências Naturais não têm m informações significativas sobre o que seja uma educação científica que contempmple aspectos dirigidos para ACT. Apesar da falta de referências teóricas que oriente a sua prática pedagógica, desenvolvem m ações na sala de aula, que indiretamente abordam m dimensões da alfabetização científica e tecnológica. Contudo, isso é feito de modo segmentado, sem m maiores articulações com m o projeto pedagógico da escola e sem m uma perspectiva de integração com m outras disciplinas do currículo escolar. Apesar dos PCN introduzirem m uma nova proposta para o ensino de Ciências Naturais, os professores ainda não tomaram m conhecimento do teor das inovações e se sentem m substantivamente limitados pelas condições objetivas que as escolas oferecem, que inviabilizam m mumuitas das suas intenções. ƒ
- ƒ Os alunos não apresentam m compmpetências intelectuais que confirmem m uma alfabetização científica e tecnológica, apesar disso, possuem m um m conjunto de informações adquiridas no ambmbiente escolar ou fora dele (meios de comumunicações) que os habilita a compmpreender parte do discurso científifico presente nas interações sociais e emitir opiniões baseadas num repertório de argumentos de natureza científica, porém m ainda numa visão maniqueísta, restringindo seus juízos a uma ciência e tecnologia dualista. É plausível as preocupações com m as impmplicações do conhecimento científico e tecnológico no escopo societário e a

necessidade da participação política como forma de ponderação entre os avanços científicos e tecnológicos e os benefícios extensivos às classes sociais menos favorecidas economicamente.

- Ambmbos, professores e alunos, reconhecem m que os meios de comumunicações são portadores de um m grande potencial que pode ser explorado pedagogicamente, no entanto, o professor é, ainda, a grande referência epistemológica para o processo de ensino-aprendizagem . ƒ

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